第五章 結論與建議
第一節 結論
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第五章 結論與建議
在知識翻新的教學環境影響之下，對於學生想法共構歷程的品質與數量，以 及想法概念的理解上有何影響？本研究透過分析學生知識共構歷程的知識翻新 活動和同儕互動情形、分析知識共構歷程中的想法品質和探究層次分類，以及將 學生對於想法概念的理解進行概念性的編碼，藉由上述分析的結果，最後作出以 下結論與建議。
第一節 結論
壹、知識翻新與知識論壇輔助的教學設計，有助於學生產生想法、進行想法互動，
幫助提升想法層次
知識翻新教學原則重視在學習型組織中，成員是否能被鼓勵提出大量的想 法、有品質的想法，並且提供一個能接納不同想法、民主的學習環境。此外，在 知識翻新或知識創造的環境中，知識的演進常常以想法的產生為濫觴 (Hong &
Sullivan, 2009)。由本研究的分析發現，知識翻新配合知識論壇的輔助，學生能 夠積極踴躍地進行腦力激盪，將生活中遇到的真實問題帶入課程中討論，並透過 成員的互相分享與討論，共創解決方案。透過線上平台的輔助，學生的想法互動 可以不侷限於課堂之中，能隨時在有設備的情況下進入論壇中發表想法，因此在 整學期 （約十二週）的線上活動後，論壇中記錄了可觀的發文數量，而八成以 上為針對他人的想法進行回文。此外，即便是接近課程的尾聲，學生使用平台的 頻率仍然維持水準，甚至些微提升。由此可見，使用知識論壇線上平台的討論方 式，成員的互動可以是跨越組別規模的，在教師營造的一個包容多元想法的環境 中，不僅保持學生產生想法的意願，亦確實能夠提升想法交流的可能性。
其次，知識論壇平台也提供語言鷹架的輔助，幫助學生提出想法的同時，也
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引導學生逐漸提高討論層次。透過分析，發現學期中以前，學生大多使用較低層 次的語言鷹架進行想法的互動，大多數是提出自己的想法或理論來進行回應（使 用「我的理論」鷹架）；而在期中以後，學生增加了較高層次語言鷹架的使用，
如「這個理論不能解釋」、「更好的理論」和「綜合整理」三個鷹架的使用，與期 中前的使用頻率達到顯著差異。因此，語言鷹架的設計在一定程度上幫助學生提 出更高層次的想法，讓學生在提出理論或分享資訊之外，也開始進行想法的相互 挑戰與整合。此外，在分析學生的互動網絡中也發現，想法的連結、回應以及閱 讀的規模逐漸縮小，資訊的流通程度亦較為降低。可能的解釋為，學生的想法交 流由發散走向聚斂，由大規模的全體討論進入小組協商，逐漸達成小組的共識建 立。
貳、知識翻新與知識論壇輔助的教學設計，能提升學生對於想法概念的多元理 解，並逐漸將想法視為可被交換與運用來解決真實問題的具體產物
在知識翻新的教學原則與設計中，鼓勵學生在學習的過程裡不斷與想法對話 互動、積極運用想法、改進想法並邁向想法的整合聚斂，形成一個能對人類社會 有所貢獻的具體物件。在人類生活中帶領社會持續進步的動力，想法的產生是根 本的力量。想法可以帶動計劃的產生、解決方案的設計、創新產品的發明，在人 類的每個行動背後，其實都存在著想法。然而，傳統的學校教育符應著「學校如 工廠」的隱喻，在教育上過分強調學科能力的單一價值，希望將每個學生塑造為 具有相同知識的人。因此在教學中常常只要求學生記憶背誦前人的歷史知識，人 的心智便成為儲存的容器，被動置入早已被設定好的內容，長期下來形成的窠 臼，便是讓學生缺乏生產想法的能力與動力，不懂得與想法互動，也難以清楚理 解何謂想法。
本研究發現學生在投入知識翻新教學前，對於何謂想法，以及想法的相關概
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念，其理解與描述皆十分缺乏。此外，在教學以前，學生傾向將想法視為個人的 持有的抽象概念，是透過自己的思考而生；然而在教學以後，學生親自經驗與想 法互動、運用想法、改進想法與建構團體想法的歷程後，學生對於想法為何的體 認更加豐富，並且認同想法是可以團體共享、共同運用改進、共同創造的社會產 物，是透過互為主體的協作過程而共同形成的意義建構。這樣的回應也接近第三 世界對想法的立場：知識的產生是建立在「想法產出」的基礎上，想法如同人工 物品，為具體物件。
参、品質與數量並重的想法共構歷程，與學生對於想法概念的理解程度有相輔相 成的可能性
過去有許多研究皆證明了創造或創意的產生，需要有源源不斷的想法作為支 持。自從 Osborn（1953）提出腦力激盪法後，更加支持想法的大量生成與創造 力之間的關係。然而，要達到想法的改進以支持創造與不斷提升，需要品質與數 量並重的想法共構歷程，如同 Hong（2010）提出的想法網絡，在知識共構的過 程中產出同時具有深度與廣度的想法，才能維持想法的不斷改進。此外，Dean et al.（2006）也認為支持創造力的元素，除了提出的想法需要有新穎性以外，也應 具備想法的品質，亦即該想法能有效解決問題、具體並切合問題，以及可以被實 行的特性。
在 Singh 與 Fleming （2010）的研究發現以協作的方式進行討論，可以減少 品質較差的想法，增加品質良好的想法。本研究的教學設計以知識論壇為輔助進 行協作學習，在教學結束後，本研究針對學生整學期討論過程所提出的想法進行 數量統計，知識共構歷程同時進行數量統計與品質分析，並且配合小組想法理解 的程度進行比較。研究分析結果並搭配個案的研究發現，即便學生在想法共構的
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過程中提出大量且多元發散的想法，然而產出的想法卻沒有同時具備良好的品 質，在此情況下便無法進行良好的知識建構以及想法互動，可能的影響是在這樣 的小組討論中，團體成員會對想法的理解程度較低，同時較偏向於第二世界的理 解。當小組的知識建構歷程中，能夠產生兼具品質與數量的想法，在過程中較能 進行良好的想法互動與共構，可能的影響是在這樣的討論環境中，團體成員對於 想法的理解程度也相對較高，同時偏向第三世界對於想法的理解。
肆、知識翻新與知識論壇輔助的教學設計，能促使學生提出多元化的想法，透過 探索與整合進行知識共構
Orsborn（1953）除了提出腦力激盪法外，亦主張小組工作能引出多元且具 有創造性的刺激，成員間的互動也可以帶來高效率的討論過程。然而，之後卻有 研究證實傳統的腦力激盪法，相較於獨立工作，反而更缺乏效率（Diehl & Stroebe, 1987）。在傳統面對面進行的腦力激盪法中，可能會出現生產力阻塞（production blocking，意指成員短時間內無法消化大量資訊或想法的情況）或是害怕對他人 的想法進行評估等現象（Toubia, 2006）。Steiner (1972) 亦指出，團體在面對面的 討論中可能產生許多過程上的遺漏而限制了資訊交換的完整性。因此，本研究採 用知識論壇輔助協作學習，以線上互動的方式輔助面對面地討論，同時保留學生 提出的所有資訊與想法，讓學生可以在彈性時間內、足夠理解成員想法後，進行 想法的回饋。因此，在整學期的平台活動中，學生得以保留大量的想法。研究者 進一步計算想法的總數後，亦發現學生討論的主題十分具有多元性。此外，知識 翻新教學採用協作學習取代任務交代、完成式的合作學習方式，而是讓小組成員 共同建構新的知識。然而，在問題解決導向的協作學習中，產生想法的過程不能 僅有想法的發散，更需逐漸走向聚斂想法的過程（Kerr & Murthy, 2004）。在本研 究中，學生整學期的語言鷹架使用上逐漸走向高層次，具備更多想法挑戰與整合 的意義共構；此外，在產品小組的知識共構過程中，雖然班級成員提出的想法大
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多數屬於探索階段，亦即進行新資訊的提供、想法的質詢以及腦力激盪發散想法 的過程。然而，配合小組想法理解的程度進行比對，對想法理解程度較高、較接 近第三世界理解的組別，其在知識共構歷程中所提出的想法探究層次，逐漸走向 想法整合的階段，開始出現想法的意義建構、聚斂想法，並提出解決方案，在「整 合」編碼的想法次數上也顯著高於對想法理解程度較低、接近第二世界理解的組 別。
雖然透過小組間的比較結果可看出差異，但是，學生在本研究根據知識翻新 原則所營造出的教學環境當中，由分析的過程資料發現，全體班級成員大多數的 討論屬於探索層次，部分進入想法的整合階段，但很少進入決議的層次，也就是 缺乏進行驗證假設、共識建立、辯證解決方案或應用新知識的過程。在Garrison 等 人(2001) 所提出的實用探索模式中，引發事件、探索、整合與決議四個階段應 該是如迴圈式不斷循環的過程，然而在本研究營造的教學環境中，卻較少做到讓 學生的討論提升到驗證假設、共識辨證與建立以及應用新知識的決議層次，或許 在未來的教學設計上可以進行調整，以幫助學生能在四階段的循環中不斷改進想
雖然透過小組間的比較結果可看出差異，但是，學生在本研究根據知識翻新 原則所營造出的教學環境當中，由分析的過程資料發現，全體班級成員大多數的 討論屬於探索層次，部分進入想法的整合階段，但很少進入決議的層次，也就是 缺乏進行驗證假設、共識建立、辯證解決方案或應用新知識的過程。在Garrison 等 人(2001) 所提出的實用探索模式中，引發事件、探索、整合與決議四個階段應 該是如迴圈式不斷循環的過程，然而在本研究營造的教學環境中，卻較少做到讓 學生的討論提升到驗證假設、共識辨證與建立以及應用新知識的決議層次，或許 在未來的教學設計上可以進行調整，以幫助學生能在四階段的循環中不斷改進想