知識翻新教學對學生「想法」概念理解之影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院教育學系碩士論文指導教授：洪煌堯博士. 知識翻新教學對學生「想法」概念理解之影響政治大立. ‧ 國. 學. ‧. Effects of knowledge building on students’ understanding of the concept of “idea”. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：邱婕欣撰中華民國一 O 一年六月.

(2) 謝誌由大學至研究所的求學時光，一晃眼，在政大的日子邁入了第七年。自高中畢業便由南部的小城市，滿懷著對教育的熱忱踏入政大，很感謝教育系對我的栽培，特別是思想的啓蒙，讓我學習看待事情必須由多元的角度切入。這樣開放標準的學習環境，給予我自由的學習空間去探索、去發現，更以源源不絕的活水滋養著我。進入研究所前，在偶然的一個夜晚，我鼓起勇氣寫了一封信給素未謀面的洪煌堯老師，希望有幸能獲得進入研究團隊學習的機會。何其幸運地，不久後就收到了老師的回音，自此開啓了在 Hong 團隊整整兩年的學習旅程。非常感謝洪老. 治政習機會。記得當初剛進入團隊時，將近有半年的時間坐在冷板凳上，從學長姊的大立發表中汲取經驗，同時也在紊亂的 data 中找尋可能的分析方向，卻難以理出頭師一路上耐心的引導與支持鼓勵，沒有嫌棄我的不足，甚至幫助我找尋更多的學. ‧ 國. 學. 緒。然而老師總是在那裡，在我需要討論的時候給我時間，在我需要幫忙的時候伸出援手。終於我整理出了一個方向，並在大小研討會的試驗中，完成了論文。. ‧. 我會永遠記得當我遇到挫折時、面對口試的不安時，老師總是最大的定心丸，讓我能在這條路上繼續堅持努力。老師不僅是一為經師，更是一位人師，總是戮力. Nat. er. io. sit. y. 照顧好自己的每一位學生，您永遠是我教育之路上重要的榜樣！老師，謝謝您！此外，論文能夠順利完成，也特別感謝兩位口試委員，分別是清華大學的曾. n. al. Ch. i n U. v. 正宜教授，以及台灣科技大學的侯惠澤教授。由於兩位教授的專業、嚴謹的論學. engchi. 態度以及豐富的研究經驗，不僅提醒我論文的不足與修正的方向，亦讓我的論文得以在哲學思維上、研究方法上以及細節撰寫上都更臻完善，感謝兩位老師！兩年的研究生涯，回想起來盡是美好回憶。感謝 99 級同窗昭鋆、奎宇、芷瑄、志鴻、穎琦、又綺、依玲、雅雯、曉涵、明真、嘉琦、瑋珊、小伊、潔茹、秋綉的溫暖陪伴，共苦同樂，在彼此有難時給予幫助，也一起在忙碌的研究生活裡尋覓任何可以忙裡偷閒的機會，回憶裡有在台北各處的吃喝玩樂，以及在苗栗、台東、蘭嶼踏下的青春足跡。我會永遠記得研究室裡大家專注的模樣，還有滿滿的笑聲，這些感動將會留存於心。感謝團隊裡的學姊宇慧、佩真，在我剛進團隊時費心帶領我進入狀況，提供了很多資源和研究資料，讓我在摸索的途中有了浮木，和你們一起前往杭州發表也是人生難得的經驗，謝謝你們的照顧，也謝 i.

(3) 謝宇慧在我準備研究所時提供的經驗指導！感謝團隊裡的炫臻、曉毓、芷瑄、奎宇以及學妹小花、伊瑩，在論文寫作的過程中給予我很多精闢的見解，有你們的陪伴也讓苦思的時刻不再孤單。感謝奎宇，在論文撰寫時為我解決了很多統計上的困惑。特別感謝芷瑄，我們一起度過了兩次口試，互相扶持走過了過程中的不確定感，也互相提醒彼此忽略的細節。有你的存在讓我感到很安心，永遠不會忘了我們在深夜 skype 彼此打氣的時刻！感謝準備研究所時提供我許多書籍資料的玲惠學姊，讓我少了很多負擔。還要特別感謝提供我很多受用經驗的宥儒學姊，一直都覺得是因為有你的鼎力幫忙，不厭其煩回答我的問題、幫我找出研究計劃的方向和盲點，才讓我在推甄階段就能夠順利留在政大教育系，真的謝謝你！感謝系上的鄭同僚老師、林顯達老師、郭昭佑老師給予我擔任助理的機會，讓我有機會在您們身邊學習，培養研究能力並學習待人處世。感謝系上闕助教總是幫我. 政治大我身旁的每一位朋友們，讓我在忙碌之餘轉身之時，仍能看見你們的身影就在那立裡，不曾離開，謝謝你們！. 們解決難題，以及在行政事務處理上所給予的協助！感謝在完成論文階段陪伴在. ‧ 國. 學. 最後，感謝我的家人，給予我有力的後盾，使我能無後顧之憂的面對學業。. ‧. 感謝程，你的相伴給我滿滿的勇氣與正面的能量，告訴我要用積極的態度去面對. n. er. io. al. sit. Nat. 旅程，因為有你們的陪伴讓我更無畏無懼！. y. 每一次挫折與挑戰。感謝張媽媽精神上的支持與溫暖的關心。即將開始的下一段. Ch. engchi U. ii. v ni. 2012 炎夏謹誌於政大山居.

(4) 摘要本研究主要目的為探究知識翻新教學對學生知識共構歷程與想法概念理解的影響。以知識翻新原則（knowledge building principles）為教學理念（Scardamalia, 2002），輔以知識論壇(Knowledge Forum™)的教學設計，提供一個電腦支援協作學習的線上環境，幫助學生體驗與想法互動、想法共構與翻新想法的過程，並紀錄學生多元的想法。本研究採個案研究法，研究對象為某國立大學的學生（N=41），教學時程為一學期。資料來源與分析包含：(1)知識論壇平台活動情形 --透過知識論壇分析工具與社會網絡分析法來瞭解學生在平台上的活動量與互. 政治大 Santanenm（2006）建立的想法品質評估量表，以新穎性、可行性、關聯性與具立動關係；(2)知識論壇中學生想法互動貼文--透過 Dean, Hender, Rodgers 與. ‧ 國. 學. 體性四個面向進行學生想法的評分，另外也採用 Garrison, Anderson 與 Archer （2001）提出的實用探索模式，將學生想法分為引發事件、探索、整合、決議四. ‧. 個探索層次進行分析；(3)想法概念開放式問卷前後測--由學生的回答進行開放式. sit. y. Nat. 編碼，搭配 Popper（1972）三個世界知識論（3-World epistemology）的理念框架. al. er. io. 進行分析。研究結果發現：(1)知識翻新與知識論壇輔助的教學設計，能幫助學. v. n. 生產生想法、進行想法互動，提升想法層次；(2)在知識翻新教學環境下，能提. Ch. engchi. i n U. 升學生對於想法概念的多元理解，並逐漸將想法視為可被交換與運用來解決真實問題的具體產物；(3)品質與數量並重的想法共構歷程，與學生對於想法概念的理解程度有相輔相成的可能性；(4)知識翻新學習環境，能促使學生提出多元化的想法，透過探索與整合進行知識共構。以上結果顯示，知識翻新環境提供了一個開放討論的空間，讓學生願意分享想法，使想法有改進的可能；此外，也讓學生在過程中，對於想法概念的理解更多元，也更認同想法是具體且共有的社會實體。關鍵詞：知識翻新教學、電腦支援協作學習、想法概念、想法品質. iii.

(5) Abstract The purpose of this research was to investigate the effects of knowledge building pedagogy on college students’ understanding of the concept of ‘ideas’. Knowledge building principles (Scardamalia, 2002) and Knowledge Forum (KF) technology were employed to support and record the process of idea generation, idea co-construction and idea elaboration. This study adopted a case study design. Participants were 41 undergraduates who engaged in a course titled “Introduction to Living Technology” for one semester. Data sources and analyses included: (1) students’ online activities in. 政治大 to understand the process of 立interaction among students; (2) students’ online discourse KF, which was assessed using Analytic Toolkit and social network analysis in order. ‧ 國. 學. data, which were scored using idea evaluation scale (see Dean, Hender, Rodgers & Santanenm, 2006) including four dimensions--novelty, workability, relevance and. ‧. specificity; moreover, students’ ideas were content-analyzed using practical inquiry. sit. y. Nat. model including four levels--triggering event, exploration, integration and resolution. n. al. er. io. (Garrison, Anderson & Archer, 2001); (3) pre-post survey with five open-ended. i n U. v. questions that assessed students’ understanding of the concept of ‘idea’ in several. Ch. engchi. aspects (e.g., definition, purpose, and source); moreover, students’ answers were analyzed by open coding using Popper’s three-world epistemological framework. The findings were as follows: (1) knowledge building and technology was found helpful for students to generate ideas, facilitate idea interaction and improve ideas; (2) engaging students in knowledge building was likely to enhance students’ diverse perceptions about ideas, and students tended to see ideas as improvable objects of value for potential knowledge construction; (3) idea co-construction processes, emphasizing both the quality and quantity of ideas, were also likely to enhance students’ diversified perceptions about ‘ideas’; (4) knowledge building environment iv.

(6) was beneficial for students to implement knowledge co-construction through exploration and integration. To conclude, knowledge building environment provided an open space for students to share ideas and made idea elaboration more easily; besides, via co-construction process, students’ understanding of the concept of ‘idea’ becomes more diverse, and tended to recognize ideas as tangible, social epistemic entities.. Key words: knowledge building pedagogy, computer-supported collaborative. 政治大. learning, concept of idea, idea quality. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(7) 目錄第一章. 緒論 ............................................................................................................... 1. 第一節研究動機與目的 .......................................................................................... 1 第二節研究問題與假設 .......................................................................................... 6 第三節重要名詞釋義 .............................................................................................. 8 第四節研究範圍與限制 .......................................................................................... 9 第二章. 文獻探討 ..................................................................................................... 11. 政治大第二節知識社群與協作共構 ................................................................................ 16 立第一節知識翻新教學 ............................................................................................ 11. ‧ 國. 學. 第三節想法概念 .................................................................................................... 26 第三章研究方法 ....................................................................................................... 31. ‧. 第一節研究設計.................................................................................................... 31. y. Nat. 第二節研究對象.................................................................................................... 33. io. sit. 第三節教學設計.................................................................................................... 33. n. al. er. 第四節資料來源與分析 ........................................................................................ 38. Ch. i n U. v. 第五節研究程序 .................................................................................................... 52. engchi. 第四章研究結果 ....................................................................................................... 55 第一節知識論壇平台活動情形 ............................................................................ 55 第二節學生想法概念理解之轉變 ........................................................................ 61 第三節知識翻新想法共構歷程分析 .................................................................... 65 第四節個案分析 .................................................................................................... 78 第五章. 結論與建議 ................................................................................................. 81. 第一節結論 ............................................................................................................ 81 第二節建議 ............................................................................................................ 86 參考文獻...................................................................................................................... 91 vi.

(8) 中文部分 .................................................................................................................. 91 西文部分 .................................................................................................................. 91. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(9) 圖目錄圖 2-1 學生提出筆記的界面與鷹架 ......................................................................... 24 圖 2-2 三個世界知識意義與傳統教學、知識翻新教學的關係圖(Bereiter, 1994) 28 圖 2-3 社群知識系統的想法網絡 ............................................................................. 30 圖 3-1 研究架構 .......................................................................................................... 32 圖 3-2 知識論壇界面—問題集中營 .......................................................................... 35 圖 3-3 知識論壇平台學生提出的想法示例 ............................................................. 36 圖 3-4 研究資料來源 ................................................................................................. 38 圖 3-5 本研究資料分析 ............................................................................................. 39. 政治大. 圖 3-6 ATK 呈現資料範例 ......................................................................................... 40. 立. 圖 3-7 研究實施程序 ................................................................................................. 54. ‧ 國. 學. 圖 4-1 期中前後鷹架使用比率圓餅圖 ..................................................................... 57 圖 4-2 想法討論週數與想法主題數量的關係 ......................................................... 66. ‧. 圖 4-3 「自動潔身機」討論串之貼文示例 ............................................................. 70. Nat. sit. y. 圖 4-4 各產品小組的想法品質在四個面向分數之折線圖 ..................................... 72. n. al. er. io. 圖 4-5 想法問卷得分的高分組與低分組之想法品質分數折線圖 ......................... 74. i n U. v. 圖 4-6 小組知識共構歷程中提出的想法探究層次比例 ......................................... 75. Ch. engchi. 圖 4-7 想法交流之協作圖 ......................................................................................... 78 圖 4-8 「鞋」的相關想法演化歷程示意圖 ............................................................. 79 圖 4-9 「超酷炫百變鞋」小組在討論歷程中的想法探究層次比例 ..................... 80. viii.

(10) 表目錄表 3-1 基於 Popper 理論形成的編碼表 .................................................................... 43 表 3-2 想法品質評估量表 ......................................................................................... 46 表 3-3 實用探索模式 ................................................................................................. 50 表 4-1 期中前後兩階段知識翻新活動基本量數之比較 ......................................... 56 表 4-2 整學期知識翻新活動間的相關性 ................................................................. 56 表 4-3 期中前後學生在知識論壇平台上鷹架輔助使用的差異 ............................. 58 表 4-4 網絡密度 t 檢定摘要表 .................................................................................. 59 表 4-5 中介中心性 t 檢定摘要表 .............................................................................. 59. 政治大. 表 4-6 學生針對每題所回答字數之前後測差異 ..................................................... 61. 立. 表 4-7 編碼類別前後測的差異 ................................................................................. 63. ‧ 國. 學. 表 4-8 討論主題與討論篇數 ..................................................................................... 65 表 4-9 學生分組產品與想法問卷平均分數 ............................................................. 67. ‧. 表 4-10 產品小組在想法問卷的得分排名與想法討論的次數與時間統計 ........... 71. Nat. sit. y. 表 4-11 產品小組與其想法品質得分 ....................................................................... 71. n. al. er. io. 表 4-12 想法品質單因子變異數分析摘要表 ........................................................... 73. i n U. v. 表 4-13 想法問卷得分的高低分組在想法品質四面向之 ANOVA 摘要表 ........... 74. Ch. engchi. 表 4-14 知識共構歷程想法探究層次高低分組變異數分析 ................................... 76 表 4-15 「超酷炫百變鞋」小組想法主題的討論量化紀錄 ................................... 79 表 4-16 「超酷炫百變鞋」小組在想法品質四個面向的分數 ............................... 80. ix.

(11) 第一章緒論第一節研究動機與目的一、想法對教育的重要工業時代的社會，強調機械化生產與效率，反映到學校教育上便成為追求知識傳輸與速成結果的觀念。因此傳統的學校教育中，學生經常被要求記憶背誦固定的課本內容，不僅以測驗結果的好壞來評估學習的效果是否達成，更給予每位學生同樣的標準，學生因此難以善用自己的才能。然而社會無時不在改變，二十一世紀是快速變動的時代，隨著資訊科技迅速發展與流通，社會進步的腳步逐漸. 政治大一個以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」。不論是創新思考、批判思考或解決立. 加遽，創造力教育白皮書(教育部，2003)指出人類正面臨「第三次產業革命」—. ‧ 國. 學. 問題之能力，皆是未來世界公民的重要基礎能力，知識儼然成為個人和組織最重要的資產之一，而教育的腳步亦不能停滯不前。因此，重視教育創新的聲浪逐漸. ‧. 揚起，揮別過去的工業與生產時代，新世代強調的是想法（或點子，idea）的形. sit. y. Nat. 成與創意的發揮，跳脫傳統的思維窠臼，透過富創意的點子將經濟、生活許多應. al. er. io. 用繪製上新的顏色 (林博文、徐志明，2001)，並且開始強調教育是為了培養學. v. n. 生帶著走的能力以及創意的思維，重視每個人的特殊性以及多元想法與能力。這. Ch. engchi. i n U. 點也符合現代企業的需求，例如Google創辦人之一Sergey Brin便認為，創意是公司最大的資產，因此他的員工每天都必須花四分之一的時間產生新想法，思考新的點子。而知識創造的環境中，知識的演進常常起源於想法的產出 (Hong & Sullivan, 2009)。Heap (1989) 指出，創造力是新想法與既有想法在概念上的重新建構與組織，而Titus (2000) 定義創造力為「具想像力的新想法之誕生」。換言之，想法的產生能促進改變與行動，有源源不絕的想法，更帶來創新的可能。Popper (1972) 曾說：所有物件的前身都是一個（或一組）想法。在知名設計公司IDEO 所提出的設計思考（design thinking）模式中也重視腦力激盪的發想（ideate）過程，鼓勵員工提出想法。綜上所述，想法存在之重要性顯然可見。反觀傳統學校 1.

(12) 教育，較不關心個人想法的產出。對學生而言，部分教科書上的知識因為難以與真實經驗連結而無法活用，進而使學生學習興趣低落。此外，受教材及教學評量的限制，亦使學生缺乏產生想法的機會，甚至願意提出想法的學生可能被標籤為干擾課堂的問題製造者。如Papert (2000) 指出，傳統學校往往對學生所提出的想法存在一種偏見，即想法厭惡的觀點(idea aversion)。大部分的老師不希望自己的權威受到學生的挑戰，尤其是當學生發現課程中矛盾的資訊或是提出超過教師專業所及的問題 (Collins, 2010)。此外，當學生產生過多的想法，無法銜接教師上課的主軸脈絡或是跳脫上課主題時，教師若無法給予適切的回應，或是將之視為. 政治大法的學生可能會被視為無法適應普遍教育環境，而受到特殊管教與對待，更遏止立機會教育的時機，反而給予消極的處理（忽略）或積極的制止，如此一來，有想. 了想法產出的可能性。例如台灣廣告教父孫大偉從小調皮，總有特異於他人的想. ‧ 國. 學. 法，然而對於老師而言卻是個麻煩，甚至高中老師給了個評語：該生資質不佳。. ‧. 反之，這些源源不絕的點子原來卻是他最大的資產，使之於廣告界散發自己的光. y. Nat. 芒。是以，排拒想法的態度，容易使得班級缺乏多樣性所激盪的創意，甚至扼殺. er. io. sit. 孩子的天賦。國高中的教育受限於傳統的評量方式，產生想法的可能性因而降低。然而在大學的學習環境中，為了培養具有卓越知識與能力的人才，社會對於. al. n. v i n 學生的期待轉變為希望學生是具有獨立思考及批判能力，有想法，有主見，能從 Ch engchi U. 多方角度洞悉事理的知識份子，然而這群學生從前的學習脈絡卻是一種厭惡想法的環境。甚者，從研究者大學時期的學習經驗來看，許多課程仍舊強調記憶背誦，沒有給予大學生提出想法的機會。在這種教育背景之下，或許這群學生對於想法的概念仍舊處於模糊狀態，抑或是可以清楚定義何謂想法，此為研究者所關心的問題。研究者以為，當一個人「想法」二字概念（理解何謂想法）較清楚時，便較可能進一步去反思與體認想法的重要性，及如何不斷產生與改進想法。因此，深入瞭解目前大學生對於想法概念的理解狀況，成為本研究的動機之一。. 2.

(13) 二、團體協作的社群動力對企業界而言，新的管理觀念強調所謂的「team work」，強調藉由多數人的集思廣益與群策群力，可以避免因為個人本身喜好所產生的盲點，並且透過一加一大於二的綜效提高組織的工作績效。對學界而言，傳統教學較重視知識的累積，偏向單打獨鬥式的學習，反而忽略了團體動力能為知識帶來的貢獻。因此前瞻的教育理念應更看重社群互動所能迸發的創意效應，在目前實施的九年一貫課程中，強調培養學生帶著走的能力，而以十大基本能力為指標，其中如：「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」及「問題解決能力」等能力指標，顯示. 政治大構的觀點所取替（鄭晉昌，1996）。陳書梅（2002）指出，具創意思考能力的個立. 過去視學習為個人建構的想法，已逐漸為「學習是發生在社會脈絡中」的社會建. 體來自於多元的教育環境，而非缺乏群體互動與知識分享之求知過程。Collins. ‧ 國. 學. (2010) 也提到，教育理念的改變，從師徒制或教導主義而逐漸走向重視互動。. ‧. 團體合作的「集思廣益」能促使知識的交流、堆疊、互動，並共同建構對問題的. y. Nat. 想法，藉由別人的想法建構知識，同時也會提供原創思考的發言者，發展更豐富. er. io. sit. 的想法(林書平，2010；Gallas, 1995)。在知識共創與共構的團體環境中，個人有機會參與他人或是其他團體的想法討論，並提出自己的想法。這些想法可能是立. al. n. v i n 基於他人的理論之上，也可能是闡述自己的理論，或是提供給群體一個新的資 Ch engchi U 訊。無論是任何一種方式，都能幫助想法的不斷改進，藉由集體智慧來共同創造一個更完善的想法。因此，藉由團體的討論與合作的學習方式，可以使想法相互碰撞，產生新的想法火花，使想法更深入，更具多元性，亦即增添想法的深度與廣度。因此，學校應該創建一個可以讓想法再次活化的環境 (Papert，2000)，如果教師能提供學生知識共創、共同參與的學習機會，讓每個學生都能夠有權利及管道將自己的想法完整表達，如此一來教學環境包容多元的特性便得以建立，也更提供一個知識創造的氛圍。在 Scardamalia (2002) 提出的知識翻新教學原則中，強調知識為社群共創，而團體中的成員對於知識負有共同的責任，亦即知識 3.

(14) 社群的概念。在知識社群中，個人的成就和個人對團體的貢獻是同等重要的，而每一位成員都被賦予相同的責任與義務，透過成員間的互相交流，分享的同時也獲得知識，使知識更加精緻化。因此，知識翻新理論以及教學設計強調團隊合作能力，知識分享，知識共榮共享的觀點原則似乎與想法共同創造，想法的多元，透過集體智慧達到想法的加深加廣的看法能夠有所相應。此外，知識翻新的原則關注於真正的想法，看重真實世界中發生的問題，認為想法如同真實的物件一般，可以觸摸與感覺的到，而不僅僅是抽象的概念，虛無的存在而已。因此，研究者關注於知識翻新的教學設計是否能對於學生的想法概念以及想法發展共構. 政治大. 的歷程有所影響，此為本研究的動機之二。. 立. 三、科技輔助教學的新興典範. ‧ 國. 學. 對於知識翻新的一個重要的支持是科技，它給予想法一個可以生存與發展的. ‧. 場所(Scardamalia & Bereiter, 2003a)。在現代社會中，電腦的使用已相當普遍與頻. y. Nat. 繁。結合電腦和通訊科技作為工具，並採用協作學習的方法進行教學，被稱為電. er. io. sit. 腦支援協作學習（Computer-supported Collaborative Learning, CSCL），是教育科技研究的新興典範(Koschmann, 1996)。CSCL 有許多分支，大多強調協作學習的. al. n. v i n 重要性。然而，這些協作的過程中大多強調概念的建構與知識的堆疊，而知識翻 Ch engchi U 新理論卻提出「共創」的觀點。因此，藉由知識翻新的原則作為概念的指引，輔. 助教學的科技軟體—知識論壇(Knowledge Forum™，KF)應運而生。知識論壇平台的設計提供了一個協助知識翻新活動的多媒體環境，使知識社群成員能夠集體地反映自己有興趣的問題，以創造新的知識 (Scardamalia, 2002；Scardamalia＆ Bereiter, 2003a)。再者，想法的產生可能是隨時隨地的，透過知識論壇，成員可以即時發表自己的想法，隨時回應，不需受到上課時間與地點的限制。此外，知識論壇允許共同作者，這支持了想法的共同創造性，在提出自己的想法時，也可以與其他想法作連結，形成不同的想法組合。社群成員可在平台上持續交換並且 4.

(15) 改進想法，透過關鍵字與相關問題的搜尋更方便成員連結相關的想法與概念。因此，知識論壇平台提供了一個產出大量問題和想法的媒介，而這些問題和想法藉此可被保存、持續地被討論與修正 (Scardamalia ＆ Bereiter, 2003a)。透過知識論壇的科技輔助，我們期待學生成為自我導向的問題解決者，並能夠共同建構社群的知識。因此，本研究希望透過電腦支援協作學習的教學設計以及知識論壇，提供給學生一個大量產出想法的空間，在幫助學生交流與合作的同時，也記錄學生想法產出的資料，探討學生在這樣的學習科技輔助之下，對於想法概念的看法是否產生質與量的改變，以及瞭解學生想法演變的歷程，此為本研究動機之三。. 政治大本研究選擇台灣某國立大學修習生活科技概論的大一學生作為研究對象。能立. 夠進入此大學就讀的學生都算是各地名列前茅，資質優秀者，受到社會更多的期. ‧ 國. 學. 待，研究者也期待能從這些學生身上看見更多具創新性與批判性的想法。此外，. ‧. 生活科技課程重點在培養學生對科技的瞭解以及運用科技材料與工具的能力，並. y. Nat. 強調動手做的實務經驗，而本研究所介入的教學設計也是從學生的問題發想，進. er. io. sit. 而解決問題，最後製作科技產品而一步步推進，在這個過程中也特別需要學生提出想法的能力。因此，基於上述研究動機，本研究之目的為探究知識翻新輔以知. al. n. v i n 識論壇協作平台的教學設計，在學生經歷產生想法、想法共構與改進想法、翻新 Ch engchi U 想法的過程後，是否能夠促進學生以想法為中心進行社會互動、提升想法共構品質，並且改變與深化學生對「想法」二字的概念理解。. 5.

(16) 第二節研究問題與假設本研究主要探討大學生對於「想法」二字的概念理解為何，以及透過教學之後的對想法的概念理解及改變歷程如何。為了探究學生對想法二字的概念理解，本研究使用想法概念問卷，希望透過開放式問題來了解學生對想法概念本質的瞭解程度，並且分析透過教學之後，歷經想法間的互動與同儕間的協作，是否對學生想法概念有所影響。. 政治大一、學生在知識論壇中知識翻新活動情形為何？立壹、根據研究動機與目的，本研究的主要問題如下：. （二）分析學生在知識論壇中互動的關係與網絡如何？. 學. ‧ 國. （一）分析學生在知識論壇中學習互動的數據記錄為何？. ‧. y. Nat. 二、學生透過知識翻新教學與使用知識論壇後想法概念改變的情形為何？. er. io. sit. （一）探討在過去學習脈絡的影響下，學生對於「想法」二字的理解程度如何？（二）探討學生經過知識翻新教學後，期初與期末「想法」概念理解程度的差異. n. al. 為何？. Ch. engchi. i n U. v. 三、學生在知識翻新環境中，想法共構歷程情況如何？（一）分析學生在知識論壇中想法共構之量化情形如何？（二）分析學生在知識論壇中想法共構內容之品質如何？（三）分析學生在知識論壇中想法產生與改進演化歷程如何？. 貳、根據上述研究問題，本研究作出以下研究假設：一、學生在知識論壇中的知識翻新活動情形 6.

(17) （一）學生的活動在期中前與期中後皆維持高度活動量，由於使用論壇的情況逐漸熟悉，因此期中後的活動量會顯著高於期中前的活動量。此外，在語言鷹架的使用類別上，期中後的層次會顯著高於期中前的層次。（二）學生在知識論壇中的互動關係，期中前與期中後達到顯著差異。期中前的互動規模較小，資訊較不流通；期中後的互動規模較大，資訊較為暢通。. 二、學生透過知識翻新教學與使用知識論壇後，想法概念的改變情形（一）在教學前，學生對於想法概念的理解不深刻，提出的概念亦不豐富。. 政治大. （二）教學前後，學生對於想法概念的理解，在編碼數量上達到顯著差異，在編碼類別上亦達到顯著差異。. 學. ‧ 國. 立. 三、學生在知識翻新環境中的想法共構情形. ‧. （一）學生於知識共構的歷程中提出多元豐富的想法主題。. y. Nat. （二）學生知識共構歷程的討論內容，小組間的想法品質達到顯著差異。. n. al. er. io. sit. （三）學生知識共構歷程的討論內容，小組間的想法探究層次達到顯著差異。. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(18) 第三節重要名詞釋義壹、電腦支援協作學習電腦支援協作學習(computer-supported collaborative learning，CSCL) 的課堂中，教師扮演引導者的角色，協助學習者建構自己的知識，在課堂環境中安排使用電腦支援的網路工具，以協同合作的教學方式進行課堂的活動，並經由科技工具突破時間和地域上的限制，讓學習產生更多的可能性。學生將可以在此環境中進行小組討論、互動、知識分享等合作性的學習活動 (Koschmann, 1996)。. 貳、知識翻新教學. 立. 政治大. 知識翻新(knowledge building)是一個運用群體智慧創新知識的歷程—即透過社. ‧ 國. 學. 群成員的集體反思以及知識訊息的交流與建構，從而發展新知識的過程. ‧. (Scardamalia, 2002；Scardamalia & Bereiter, 2003a)。知識不是經由學生被動接收. y. Nat. 所得到，必須是學生主動思考，進而能被創造出來。每個人都有發展知識的潛能，. er. io. sit. 知識的創造能夠經由他人不斷修正與改進，產出完善且可行的知識。知識翻新教學是透過教學原則與知識論壇（Knowledge Forum）輔助教學，能夠幫助多元想. al. n. v i n 法的產出，並給予學生一個開放且包容創新的教學環境。 Ch engchi U 參、想法概念. 本研究以 Popper 第三世界與知識翻新理論的概念來看待想法，認為想法就如同一個可觸摸與感受到的真實物件，可以被提出、被交換、被改進、被翻新。也就是說，想法並非抽象的概念，而是能夠與真實世界有所連結的。有想法的產生，以及社群共同參與討論幫助想法的改進，人類社會才能夠更有進步的可能。而本研究擬以一開放式問卷詢問學生想法的本質概念，從想法的定義、來源、必要性、用途、性質這五個層面，探究學生對於想法概念的瞭解程度。 8.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究限於有限的時間、人力、經費等影響，其獲致的結果若欲進一步推論，或應用於其他教學情境中，可能須對本研究之研究範圍與限制加以考慮。. 壹、研究對象本研究以臺灣某大學大一學生為研究對象，因該校學生在學科能力表現方面相較於其他學校學生的表現水準不盡相同，所以若要將本研究結果推論至其他學. 政治大的實驗時程，由於前後測時間僅僅間隔一學期，學生並沒有長期的成熟空間，因立. 生，應考慮此因素的限制，不宜過度推論。本研究對 41 位學生進行為期一學期. 此或許能夠排除受試者自然成熟的因素。此外，亦可降低測驗效應的因素，雖然. ‧ 國. 學. 接受前測的經驗可能會使學生在後測時產生更多的描述，但因為測驗的答題內容. er. io. sit. y. Nat. 貳、研究時間. ‧. 沒有標準答案，並不容易影響學生在後測時答題的內涵。. 本研究的教學實驗僅為一個學期的實驗時程，限於研究人力、經費與時間等. al. n. v i n 因素，無法進行長期的、全面性的概觀研究。因此，若是進行同樣的教學介入， Ch engchi U 實驗結果或許會因教學時間長短而有不同，實驗時間過短可能無法呈現較大的效果；相反地，實驗時間過長，亦會受到其他無法控制的因素所影響，例如其他課程可能會影響學生的觀點。因此，探討研究結果時應更審慎，不宜過度推論之。. 參、研究方法本研究採用「開放性編碼」進行資料分析 (Strauss & Corbin, 1990)，對學生學期初與期末在想法概念問卷的回答內容進行編碼。雖然編碼過程由其他熟悉知識翻新理論的研究者共同進行分析與討論共識，透過良好的評分者間信度，期能 9.

(20) 客觀呈現學生回答問題的情況；然而，研究分類難免受觀察單位的分析所限制，而無法完全反映學生表達的意義，解釋時應較為保守謹慎。. 肆、研究設計本研究主要觀察學生在知識翻新教學引導下，學生對於想法概念理解所產生的變化，並分析學生知識共構歷程的資料。由於人力、資源與時間等限制，本研究設計並沒有對照組以作為研究的比較基準，因此只能採用個案研究的方法，期能對此新興教學領域之應用結果，進行量化的比較呈現與深入的質化內容分析。. 政治大透過深入瞭解的方式，找出知識翻新教學法的優勢與可能需要改進的缺失，以提立. 然而，由於本研究為個案研究，研究結果的推論性可能較為薄弱，但研究者希望. 供未來教學與研究參考。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(21) 第二章文獻探討本章首先探討本研究所採用的「知識翻新」教學理念，以說明整個教學模式的原則脈絡。由於知識翻新教學強調社群協作，因此第二節接著探討知識社群的發展與協作共構之意義、理論與研究。此外，知識翻新教學係以想法為中心，所以第三節則接續討論知識翻新原則中所謂的想法概念為何，以及想法在知識社群中的重要性。. 政治大. 第一節知識翻新教學壹、知識翻新教學理論. 立. ‧ 國. 學. 現代社會強調的學習不僅是單向的知識獲得，更重視創新的能力。知識學習不再被視為是僵化知識(inert knowledge)的積累 (Whitehead, 1970)，更強調在知. ‧. 識習得之後，能夠主動思考、應用、批判、進而轉換成創新的能力。同時，知識. sit. y. Nat. 的建構也不只是個人的想法產出而已，亦需要透過合作與想法的互動達到想法的. al. er. io. 精緻與創新。在研究、商業和科學社群常常被使用，並將傳統學校的學習環境轉. v. n. 變為更具創造性的理論取向是知識翻新（knowledge building）理論。此理論是由. Ch. engchi. i n U. 加拿大多倫多大學的教授 Bereiter 和 Scardamalia 所提出，根據 Scardamalia 與 Bereiter (2003b) 的定義，知識翻新是一種聚焦在想法產出與不斷精進的歷程，成員的想法被提取並貢獻至社群之中。換言之，知識翻新理論強調「在社群中維持想法的持續產出與改進之社會互動過程」 (Scardamalia & Bereiter, 2006)，並且藉由知識論壇科技平台的使用作為輔助，透過此平台促成一個知識翻新的環境形成。知識翻新理論係由建構理論發展而來，然而較建構理論更加重視集體智慧，強調藉由成員間的協作與共同建構促進集體反思，透過社群間的交流達到知識的深層理解，進而促成知識的翻新。知識翻新作為教育改革在學習科學領域中的奠基 (Sawyer, 2004)，其特徵是以「原則」為基礎取向（principle-based）來創新， 11.

(22) 並強調學習是一個複雜系統，學習的過程是突發（emergent）的，只受到普遍學習原則所引導的，而非完全遵照既定的腳本進行。此外，在知識翻新的學習環境中，知識的推進常常起源於想法的產出（idea generation），舉例而言，由教師或團體成員提出一個真實的問題，並藉由鷹架來幫助學生形成想法 (Hong ＆ Sullivan, 2009)。因此，社群成員間的互動有別於傳統的分工合作，不僅是為了達成共同的目標，而是透過彼此討論來產生真實的想法互動與激盪。知識翻新將每個想法視為一個存在的物件（objects） (Bereiter, 2002)，在教學設計上以想法為中心（idea-centered），社群成員對每一個想法進行批判或是新想法的建構，使. 政治大. 想法逐漸擴展，透過多元想法的挑戰、協商之後形成一個共創的想法，達到協作式的知識翻新。. 立. ‧ 國. 學. 為了支持知識翻新的學習環境，Scardamalia (2002) 提出知識翻新教學的十. ‧. 二個原則，將知識翻新的理念概念化，涵括了「想法（idea）」、「社群（community）」. y. Nat. 與「知識工作者（agent）」三大面向，其中主要與想法相關的概念包含下列四項. er. io. sit. （修改自陳斐卿譯）：. 一、關心學習者真正的想法，優先看重真實世界中發生的問題（real ideas,. al. n. v i n authentic problems）：知識是從學習者所想要瞭解之真實世界的問題中產生，所 Ch engchi U 萌生的想法是能觸摸或感覺般的真實，並非虛無的存在。這些問題是學習者真正關切的，通常跟課本上的練習題非常不同，是學習者真正希望解答的問題。. 二、想法是一種不斷改進過程下的暫時說法（improvable ideas）：沒有一個想法是唯一的標準答案，所有的想法都可以持續改進。學習者藉由討論，不斷地改進想法的品質、連貫性與實用性。學習環境的文化與氛圍要使學習者能有心理上的安全感，才能在有不確定想法的時候感到安心，例如勇於說出自己忽略之處、沒有把握的想法、對彼此想法願意提出或接納批判。 12.

(23) 三、對一個想法有多元的切入觀點（idea diversity）：想法是多元包容的，如同物種多樣性對於生態系統的完整豐富，具有同樣的重要性。要瞭解一個想法，其實需要瞭解跟此想法相關的其他想法，包含對立的想法。想法的多樣性對於知識演進的發展是必要的，允許想法的多元並存，能促使想法更精緻與創新。. 四、統整有助於邁向超越（rise above）：創意的知識翻新過程，致力於將想法統整，形成更高層次的問題，同時學習與多元性、複雜性和紊亂性共處，達到想法新的結合。知識翻新的學習者要跨越瑣碎與過度簡化的處境，朝向更好的實踐與學習境界。. 立. 政治大. 學生角色在知識翻新教學中亦有所轉換，Scardamalia & Bereiter (2006) 理論. ‧ 國. 學. 提出了六個教育觀念上改變的主題，闡述學生角色的改變—從學習者與知識接收. ‧. 者到知識翻新社群的成員。這六個主題分別是：. y. Nat. （一）知識的進步是一種社群的成就而非個人的成就。. （三）行動參與的探索知識取代固有的陳述性知識。. al. er. io. sit. （二）知識的進展是想法的演進而非尋找真實或被保證之信念的過程。. n. v i n （四）知識翻新的論述是協作的問題解決而非爭執爭論。 Ch engchi U （五）有自我建構性的使用權威的資訊。（六）知識的理解是突發的而非預期的。. 綜上所述，知識翻新教學中的師生角色顯然和傳統教學有所差異。在 Scardamalia 和 Bereiter (2003a) 的研究發現一些在課堂上成功使用知識翻新理論的教師，通常會讓學生直接圍繞某些知識翻新原則進行課堂討論或活動（例如社群的責任、想法的改進、統整等等），另外該研究也發現學生對於知識翻新的創造以及分析程度是基於他們對於知識翻新原則的理解程度。此外，對學習者而 13.

(24) 言，並沒有事先設定好的協作組別，學生在計畫自己學習時機遇性（opportunistic）地決定與協作的伙伴，基於當時每個學生有興趣的問題類型不同而聚集為數個合作小組(Hong, 2010)。. 貳、知識翻新教學相關研究知識翻新理論所強調的是教室中開放、創造的學習氛圍，透過知識論壇平台的輔助，會達到更佳的學習效果。知識翻新嘗試以最基本的方式去重新設計教學，透過知識論壇學習平台的輔助，促使學生在創造的環境中建構知識. 政治大識論壇學習平台，可以有效的幫助知識建構與學習活動在課堂中實現 (Hong, et 立. (Scardamalia2004)。在知識翻新實證研究亦發現，運用知識翻新教學理論以及知. al., 2008)，讓學生達到更成熟的學習。. ‧ 國. 學 ‧. 有關知識翻新與知識論壇的實證研究逐漸受到重視，也應用於各國及各個年. y. Nat. 齡的教育。如 Oshima et al. (2002) 將知識論壇應用於日本小學四到六年級的科學. er. io. sit. 教育之中，搭配提供學生認知鷹架，發現透過社會建構的知識，學生更能投入在科學活動中。Lee, Chan 與 Aalst (2006) 藉由評量香港高中學生科學獲知的過程. al. n. v i n 探究知識翻新與鷹架的有效性，發現透過知識翻新原則引導而建立的學習檔案， Ch engchi U 為幫助學生提升對於複雜科學概念理解的一個有力工具。Hong, Chen, Chang, Liao 與 Chan (2009) 研究比較了黑板數位學習平台（Blackboard）以及知識論壇對於大學生學習生活科技概論課程之影響，結果發現，使用知識論壇平台的成員對於學習的概念可以有更多的連結，亦幫助學習者整合他們的想法並昇華成深層理解的概念，此研究更進一步強化了知識論壇平台對於深化想法的影響與重要性。除了科學教育研究以外，Sun, Zhang 與 Scardamalia (2008) 也研究知識論壇協作學習與知識翻新教學的應用對於國小學生詞彙學習的影響，研究結果發現，學生是否投入於知識翻新學習與其詞彙的成長有高相關；此外，經過知識翻新教 14.

(25) 學之後，學生出現更多學術語言的使用，促成語言文字的深化。. 然而，人類的價值觀念受到經驗的影響很大，尤其是青少年期養成的行為和態度很容易持續到成年期 (Burt, Janine & John, 2002)。除此之外，Hong, Chen, Chai 和 Chan (2011)曾經對臺灣某大學師資培育生實行一學期的知識翻新教學並做研究，調查大學生對知識翻新重要性與可行性想法的前後測，發現實驗過後學生的看法並沒有與教學前有顯著的差異，而且學生反映知識翻新教學雖然對未來可能是重要的，但此教學法在實際的教學現場上可行性並不高。由此可見，要改. 政治大望學生記憶既有的知識體系，是較不鼓勵學生在課堂上產生想法的，甚至很難形立. 變大學生既有的觀念是有困難度的。而且在臺灣，大學以前的教育，大部分都希. 成想法互動的環境。這樣的背景脈絡也加深了研究者的疑問：究竟實行知識翻新. ‧ 國. 學. 這種以想法為中心的教學設計，對大學生的「想法」一詞的概念是否能產生影響？. ‧. y. Nat. 由多數文獻可知，知識論壇與知識翻新的教學對於學生學習概念的理解與深. er. io. sit. 化是有幫助的，然而，大多偏重於教學成果的研究，較少探討到價值層面的改變。因此，本研究設計在教學過程中，除了加入科技工具的輔助，同時也建立一個知. al. n. v i n 識創造、翻新的環境，期待透過此種教學設計，學生的想法概念能有所改變，進 Ch engchi U 而對想法概念有更深層的理解。. 15.

(26) 第二節知識社群與協作共構本節首先探討社群的定義與基本要素，以及知識社群的意義和知識社群已存在的理論模式。第二節則探討合作與協作學習的差異、協作學習的內涵以及共構的理論基礎與共構對於協作學習的必要性。此外，也探討協作學習衍伸至電腦輔助協作學習的發展與意義，之後討論本研究所採用的電腦輔助協作學習軟體—知識論壇的設計原則與使用特性。. 政治大社群其中一個常見的定義是由Sarason所提出的，他認為社群包括三個要立. 壹、知識社群. ‧ 國. 學. 素：社群成員間彼此之間有相似感、社員之間的關係是互相依賴的，以及社群成員認為他們是屬於一個穩定且可信任的組織中的一份子 (Gongla & Rizzuto,. ‧. 2001; Sarason, 1974)。而Rothaermel 與 Sugiyama (2001)則認為社群是由一群具有. sit. y. Nat. 共同目的、承諾的人們所組成，彼此相互協助，並分享知識，成為具有共同經驗. al. er. io. 及價值的生命共同體。因此，一般而言，社群可以透過具有相同興趣的人群聚集. v. n. 而被創建 (Shapiro & Varian, 1999)，基於興趣而形成社群的共同目標，並透過團. Ch. engchi. i n U. 體的力量去達成。然而，社群的運作不必然完全有效，在社群之中，仍需要某些機制來幫助社群的成功。Lawrence (1995) 提出組織社群成功的三個要素，包含持續性的社會互動、社群的共同標準以及成員的規範。透過社群成員共同依賴的標準與規範，並且保持成員間的交流，才能穩固社群的運作。此外， Brown & Duguid (1991) 也提到，集體知識在社群成員中的分享，才是社群得以成功的主要因素。綜言之，社群的產生是由具有相同興趣、相同目標的成員所共同建立，成員透過分享資訊與知識、持續性的社會互動以及依循團體認可的共識與原則，達至成功的社群運作。. 16.

(27) 知識社群是以知識為中心而建立的團體，社群成員為了共同分享知識而聚集在一起，社群功能則是以應用與創造為目的。成員透過此團體培養社群文化，共同分享及創造知識，為社群創造價值。知識社群擁有具有價值的集體知識，而這些知識是來自於社群成員持續不斷的互動與分享而產生(Orr, 1990)。在社群理論中，Paavola 與 Hakkarainen (2004) 整理出三個創新知識社群模式，其一為 Nonaka 與 Takeuchi (1995) 所提出的知識創造模式，提出知識創造過程之核心為內隱知識（tacit knowledge）與外顯知識（explicit knowledge）的轉換，知識的. 政治大以被運用。其二為 Engeström (1999) 所提出的展化學習（expansive learning）理立產生是由個人的層次衍伸至團體或組織的層次，最終存在於社群之中，使知識得. 論，理論發展出創新學習迴圈，包含七個階段（評論現況、分析矛盾、提出新模. ‧ 國. 學. 式、試驗新模式、實行新模式、反思過程、鞏固新模式）。其理論來源之一為文. ‧. 化歷史活動理論（Cultural-Historical Activity Theory, CHAT），強調人並非生活. y. Nat. 在真空之中，而是被包含於社會文化的脈絡裡，並重視由人類活動中所產生的物. er. io. sit. 質實品（material object）。因此，在展化學習的社群當中，知識的演進基本上仰賴工具的改變、方法的提出與行動實踐。其三為本研究之教學設計理念，即. al. n. v i n Bereiter (1994)C提出的知識翻新理論，知識翻新指的是透過集體 hengchi U. Scardamalia 與. 的想法碰撞，讓具概念性的人工物品（conceptual artifacts）不斷進化與精緻化的過程，這些人工物品可以包含產品計劃、商業策略、行銷企劃、理論或想法等等，在知識社群中持續地被成員共同創造與革新。此外，在Scardamalia (2002) 提出的知識翻新教學原則中，亦強調知識為社群共創，而團體中的成員對於知識負有共同的責任，亦同於知識社群的概念。Scardamalia 認為，在知識社群中，個人對組織願景與共同目標的貢獻，跟個人成就是同等受到肯定的，社群成員提出對他人有價值的想法，每位成員對知識翻新都負有共同責任。. 17.

(28) 貳、協作共構 1960 年代中期在美國明尼蘇達大學創立合作學習中心（cooperative learning center）的 Johnson D.W.與 Johnson R. T.將合作學習定義為：在教學上運用小組的方式，讓學生一起工作，以增進自己與他人的學習成效。國內學者黃政傑與林佩璇（1996）認為合作學習是一種採取異質性分組方式的合作型態教學，每組學生在教師教學後進行分組學習，在分組學習中互相指導、互相幫助，教師則依學習表現進行小組表揚。教師進行傳統合作學習（cooperative learning）時，會先將. 政治大分工作。每位成員完成後，再組合成小組的工作，強調分工的概念。立. 學生作異質分組，讓小組成員主動進行工作分配，每位成員獨自完成小組的一部. ‧ 國. 學. 協作學習（collaborative learning）和合作學習的差異是在學習過程中並不進. ‧. 行小組內工作的切割分配，而是強調群體之間的互動。協作中的一個必要特徵. y. Nat. 是，參與者展現彼此在互動中所建立的意義理解。在協作的過程中，參與者以言. er. io. sit. 論、文字、和圖形為來展現他們的理解，此為成功協作的基礎 (Stahl, 2006)。在協作學習中權利是團體共享的，成員也必須為團體的行動擔負共同的責任. al. n. v i n 2004)C。協作學習只有在個人同時有給予也有獲取 hengchi U. (Panitz, 1997 ； Sawyer,. （give-and-take）的情況當中才能運作，就像爵士樂及即興的戲劇團體一樣. (Sawyer, 2004)，因此在整個學習環境中應存在團體成員間的交互作用，並且藉由討論與協商形成共識。是以，協作學習的前提建基於團體成員共識的建立，而非個人與其他成員的競爭 (Panitz, 1997)。然而，協作學習裡最難以清楚理解的部分是互為主體性的學習（intersubjectivity learning） (Suthers, 2005)，或是團體認知（group cognition） (Stahl, 2006)，兩者所指涉的是「在共同活動的情境中賦予意義的實踐」。因此，在協作學習中更加強調個人將主觀知識具體表達，並達到互為主體的彼此尊重接納，實踐共有的意義建構，如同 Nonaka 與 Takeuchi 18.

(29) (1995) 所言之知識創造過程，應將自我持有的內隱知識轉換為團體共有的外顯知識。因此，協作學習不僅是一種於互動之中完成的學習，更是真實透過參與者彼此互動所共同建構而成的學習 (Stahl, 2006)。這樣的學習方式經常被描述為一種建構共享知識的歷程，在協作的環境中，人們對於某件事匯集一個共享的意義或表述 (Jeong, 1998；Roschelle, 1992)，形成團體所認同的集體知識。因此，協作學習強調的是團體成員間多面向的互動，並蘊含著共創、共構的概念。. 有許多理論闡述協作對於同儕學習是很有效的，但協作學習中最常被提及的. 政治大指出，同儕協作提供知識共構的優勢，並闡述在協作的過程中，學生必須將其直立是要點是共構（co-construction） (Hausmann, Chi & Roy, 2004)。Crook (1994) 亦. 觀且新興的想法說明並公開。當團體協作進行某項任務或解決問題時，學生藉由. ‧ 國. 學. 補充與奠基於彼此的想法上，分享知識與意義的理解，達到共構。「共構」的概. ‧. 念源自於Vygotsky對社會建構的定義：社會建構即為在社會性中介的協作學習環. y. Nat. 境中，進行知識的分享及意義的協商與共同建構 (Vygotsky, 1978)。根據Vygotsky. er. io. sit. 學派的觀點，他們將學習視為在社會脈絡中的意義分享，而學生在處理共同的任務中進行協作性的對話與活動，扮演知識發展的重要角色 (Tao & Gunstone,. al. n. v i n 1999)。綜言之，知識共構是指個人在社群中如何表達個人觀點並與其他成員進 Ch engchi U 行社會交互的過程，其過程包括共享、論證、協商、反思、整合等特點，在此歷程的知識形成是社群成員共同建構的結果。此外，知識共構的發生，參與者不僅要對團隊提供貢獻，同時也必須使團隊成員接受想法的貢獻 (Clark & Schaefer, 1989；Jeong & Chi, 1997)。換言之，知識的共構不僅包含想法分享的階段，更必須經過想法的挑戰、衝突、協商與磨合，甚至是想法的整合與驗證，以得到一個社群共享並且認同的知識。. 19.

(30) 在本研究中，學生進行知識共構的方式，在課堂教學中依據知識翻新教學的十二個原則中提及的三個原則進行（修改自陳斐卿譯）：. 一、知識的平等參與、貢獻無法切割（democratizing knowledge）：所有的參與者對社群共同的目標都是合法貢獻者，有相同的責任和義務。社群中的多元性與個別差異並不導致擁有/不擁有知識或是身為創新/非創新者而被區分為二，所有人都被同等賦權參與知識翻新的活動。. 政治大間都散佈著專精知能，知識翻新的對等性是來自學習者間的知識交流，個人在貢立. 二、互享共榮的知識翻新過程（symmetric Knowledge Advance）：社群內和社群. 獻知識的同時也在翻新自己的知識。. ‧ 國. 學. 三、知識翻新注重對話（knowledge building discourse）：對話不只分享知識，透. ‧. 過在社群中以知識翻新為目標的實踐，知識內涵也隨轉化並趨向精緻。. y. Nat. er. io. sit. 参、電腦支援協作學習的內涵. 無論是合作學習或是協作學習，這種團體學習的效益與潛能一直為學術界與. al. n. v i n 實務教學工作者所肯定。然而近年來，資訊科技的進步深深影響著各行各業與教 Ch engchi U. 育環境，而電腦的發明與普及更讓人思考著這對教育與教學發展的影響力。因此，電腦支援教學的概念漸漸成形，學界與實務界開始應用資訊科技在教學設計當中，期能促進教學成效，並帶給傳統教學一種改變的契機。因應這樣的觀點轉化，在研究上逐漸關注在教學使用的科技上，以及電腦輔助協作學習的環境如何被有效運用。電腦支援協作學習（CSCL）是指使用電腦和通訊科技作為工具，採用協作學習的方法進行教學，是教育科技研究的新興典範 (Koschmann, 1996)。電腦支援協作學習的主要概念之一是共享數位環境，促使意見的互動，並在整個群體的成員之中創造對知識的深層理解 (Hong, Chen, Chang, Liao & 20.

(31) Chan, 2009)，亦即其教學設計之獨特性扎根於使用科技來支持有效的群體協作與想法互動 (Hong & et al；Stahl, 2007)。首次正式的電腦支援協作學習會議於 1995 年在美國印第安那大學所舉行，而後會議每兩年舉辦一次，提供一個友善且具有啟發性之場所來共同討論這種教學支援方式。. 電腦支援協作學習的提出超越過去以個人為單位的學習方式，嘗試結合網路環境與協作學習，幫助社群成員的社會互動方式與知識翻新歷程（張喻涵， 2010）。透過電腦與網路的學習當中，學習者可以即時獲得新資訊，並且瞭解團. 政治大想法的改進、擴展進而翻新。電腦支援協作學習同時關注在活動脈絡下的意義實立體間的成員正運作著什麼想法，同時共享彼此的觀點，藉由這種討論與互動達到. 踐與意義產生 (Koschmann, 2002)，而許多實際研究亦指出，電腦支援合作學習. ‧ 國. 學. 已被證明可以有效地促進高層次的社會互動，對學習來說最大的益處是促進深層. ‧. 的思考(Suthers, 1998；Scardamalia, Bereiter, & Lamon, 1994)。綜上所述，透過電. y. Nat. 腦支援的協作學習，可能為教學設計帶來效益與改變，甚至有益於思考的深化與. er. io. sit. 想法的連結，促進有意義的學習。. al. n. v i n 電腦支援協作學習超越傳統侷限於課堂的學習方式，學習者能夠不受時間和 Ch engchi U. 場域限制透過網路與科技的輔助來協作與主動求知，達到具有對話性、互動性的. 學習。隨著科技的進步，以及學習支援工具發展的日新月異，即便在教室內使用電腦的學習方式經常受到質疑，甚至被批評為是一種反社會的行為 (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006) ，但此種強調互動與協作的學習支援期能突破科技可能的限制。在電腦支援協作學習中，學生不僅是孤立地面對線上的教材，學習主要是透過學生表達問題以及學生間的互動發生。在教育與教學設計上，我們期望能找到適合的課程以及最能幫助學生的學習方式。電腦支援協作學習提供了一個良好的學習環境以促成覺察與反思，讓學生能透過這樣的學習方式理解並學習 21.

(32) 接納更多元的觀點。電腦支援協作學習包含許多分支，大多強調協作學習的重要性。然而，這些協作的過程中大多強調概念的建構與知識的堆疊。除此之外，在知識翻新教學中更預期學生能夠達到想法的共創與翻新，產生更多有意義與潛力的發想。知識論壇平台正是以這樣的觀點而來，雖然同樣重視知識建構，然而更強調集體智慧以及想法共同創造與激盪，使想法與成果的產出更具創新意義。. 肆、知識論壇在知識翻新教學中，課堂教學之外的知識共構與想法的紀錄保存，可以透過. 政治大 Scardamalia 團隊所研發，用來支持知識翻新教學的電腦軟體。知識論壇的設計立知識論壇平台作為管道。知識論壇平台是由知識翻新理論提出者 Bereiter 和. 不僅僅是一個工具，更是進行知識翻新的環境，亦即一個可以讓知識翻新團體的. ‧ 國. 學. 主要活動運作之實質空間 (Scardamalia & Bereiter, 2003a)。目前，知識論壇已正. ‧. 式被教育領域證實是有用的，並且也在其他積極成為知識翻新組織的環境中被使. y. Nat. 用，如服務和專業的組織、教師發展網絡以及商業界等將目標放在促進創新能力. er. io. sit. 的領域。此外，知識論壇的使用在良好解說的情況下可不受年齡侷限，目前亦毫無修改地使用在幼稚園到大學以上教育，甚至是更專業的工作上 (Scardamalia &. al. n. v i n Bereiter, 2006)。知識論壇目前提供客戶端瀏覽器的版本，使所有的註冊使用者都 Ch engchi U 可以在教室或家裡自由登入平台，並且提供多種語言的使用視窗。綜上所述，知. 識論壇能夠跨越學科、年齡、以及使用地域，提供有別於傳統教學的學習方式。. 知識論壇展現了一個科技輔助的環境，它被設計來協助線上社群知識空間中真實的知識翻新活動。它使社群成員能夠協作地反思有興趣的問題，以產生新的知識 (Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003a)。Scardamalia (2004)曾提出知識論壇的幾點特性，概述如下：. 22.

(33) 一、鼓勵多元的觀點，多元的知識以及團隊協作知識論壇鼓勵社群成員隨時提出任何新想法與新資訊。在平台上，參與者的發文能藉由筆記（notes）的型式，將自己的想法貢獻在視窗（views）當中，這是一個實質的空間，使得問題能夠被社群成員共同解決。除此之外，知識論壇允許共同作者筆記（co-author notes）以支持協作學習，而視窗也有多種介面，透過圖形介面可以更清楚地看到想法與想法之間的連結，在共享知識與想法的同時，也鼓勵想法之間的互動，改進想法，翻新知識。. 政治大二、創造想法的連結和共有的知識立. 有別於其他輔助軟體（如 Blackboard）只能對原有的文章進行回覆，知識論. ‧ 國. 學. 壇奠基他人的回文（build-on）及修改貼文時可以重新輸入標題與關鍵字，讓知. ‧. 識翻新更加明確；註解（annotation）和提供參考資料（reference）給其他成員能. y. Nat. 加進任何貼文當中，使視窗之間可以互相連結，亦達到想法的連結；創建文章時，. er. io. sit. 在筆記中加入關鍵字（key words）、鷹架（scaffold）、標題（title）、問題領域 (problem fields)等可以幫助使用者建立想法。此外，使用者也能夠綜合整理. al. n. v i n （rise-above）先前的筆記，使先前的想法得以整合並且改進成為更好地解決方 Ch engchi U 案。. 三、改進知識的歷程知識論壇中一個特性是語言鷹架（scaffold）的功能，設計理念是用以提供刺激，幫助想法的產生，並避免創建的文章內容流於日常交談或社會對話，同時幫助學生能在科學學習的環境中，建構自己的科學理論。語言鷹架的輔助是知識論壇中最為仿效的功能，原先是設計用來提供程序性的動因，以促進具專業性的寫作 (Scardamalia ＆ Bereiter, 1983)，當時被定名為「思考類型」。有些人視鷹 23.

(34) 架為一種提示，並運用鷹架來提供一種模版或是填空的功能，以促使想法能透過出現的文字內容（即鷹架）持續銜接後續的語句 (Scardamalia, 2004)。在知識論壇中的鷹架同樣提供此效果，知識翻新理論建構的鷹架為一種開頭語（sentence opening），協助學生給予每一篇發文一個「角色」來延伸想法，幫助理論精緻、證據集結、形成立論與文章詮釋。在高層次的知識過程中，鷹架亦能被用來表達各種知識性的術語（如推測、假設、統整等），以及用在回應概念內容的演進上 (Scardamalia, 2002)。知識論壇在本研究使用的鷹架層次由低至高分別為：我的理論、我想知道、新資訊、這理論無法解釋、更好的理論、綜合整理(如圖 2-1 所. 政治大構的意味。鷹架可以被彈性地使用與修改，幫助使用者在建構自己的想法同時，立示)，越往後者越具有高層次的批判思考，並且更蘊含協作、改進想法與知識共. 也進一步思考如何翻新他人的想法。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 圖 2-1 學生提出筆記的界面與鷹架. 24. i n U. v.

(35) 以上這些知識論壇的特性都是用來促進動態的想法互動和深化協同合作，而這些線上的行動會自動地被記錄於知識論壇的資料庫中，並且可以藉由 Analytic Toolkit (Burtis, 2002) 所統計（如發文次數、回文次數、閱讀文章數之平均數、標準差等量化數據）。知識論壇的設計使學生得以持續地交換和改進想法，也期待透過此平台的使用，學生更能成為自我導向的問題解決者，並且能在社群當中共同建構共有的知識。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 25. i n U. v.

(36) 第三節想法概念本節首先討論想法的重要性，以及想法在知識社群中所扮演的角色為何，接著討論在知識翻新教學中對於「想法」概念的詮釋。. 壹、想法在知識社群中的角色知識或想法的交流是團隊運作的重要機制 (Paulus & Yang, 2000)。在創新的過程中，想法的產出與交換是十分必須的。在團體中分享想法的其中一個優點. 政治大聯結到問題領域內相關的想法 (Garrison, Anderson & Archer, 2001)。此外，要進立是，當其他團體成員分享了某個想法，便可能提供了具有潛力的線索，幫助大家. 一步去闡述知識社群與知識翻新的關係，去瞭解「想法」在創造知識社群中的角. ‧ 國. 學. 色十分重要。知識翻新是以想法為中心(Scardamalia & Berriter, 2003a)。為了創造. ‧. 社群中的知識，當既存的想法已經被改進並發掘與分享在社群中時，社群成員仍. er. io. sit. y. Nat. 須持續貢獻新的想法到社群中，以促使社群知識的不斷演進。. Popper (1972) 三個世界的知識論可以用來詮釋「想法」對於維持知識社群. al. n. v i n 的進步之重要性。根據其所說，有三種不同型態的知識。第一世界的知識，表現 Ch engchi U. 在物質和物理實體上，亦即自然世界或物質世界。第二世界的知識，意指一種建構在人類心靈或認知的心理狀態，亦即精神世界。Popper認為，建構主義和社會主義都屬於第二世界的理論，建構主義強調學生心智活動的學習，而社會主義則關注於學生如何受社會文化與個人經驗的影響（林書平，2010）。然而，Popper 所提出的第三世界的知識卻能融合兩學派的觀點，認為知識的產生是建立在「想法」的基礎上，想法如同人工物品（artifacts），為具體物件（objects），能夠積極地被交換、運用、改進並產生創意。. 26.

(37) 在歷史上曾經有過無數實例，證明想法對於解決問題和創造新知識是很重要的。想法曾經帶來了無數的發明，舉例而言，火的想法，輪子的想法，印刷媒體的想法，燈泡的想法，飛機的想法等等…這些想法的產生，都是為了用來解決當時真實世界所遭逢的問題，創造發明後，這些產物再隨著新知識的產生而進一步地被改進 (Hong, 2010)，提升人類生活的品質，也為社會帶來了便利與進步。由於人類具有創造和運用想法的獨特能力，第三世界的概念對於知識的進展而言便尤其重要了。如同我們經常在科學、研究、設計社群中所看到的，創造新知識指. 政治大法一旦產生，便有了公共的（public）生命，並且可以藉由知識工作者進行想法立. 的是持續地去產生新想法（像是新的理論、假設、計畫或是設計概念）。這些想. 的交流，達到想法的進一步改進。. ‧ 國. 學 ‧. 可惜的是，如同Bereiter (1994) 所提出，學校的學習傾向聚焦於改變學生第. sit. y. Nat. 二世界的心靈，亦即主觀意識的知識習得。因此，學校教育重視個人心智的學習. io. er. (如同圖2-2所示)，並將人的心智看作記憶背誦、儲存既有知識的容器，而非培養學生第三世界，使學生具有創造性和協作性地運用想法、互為主體性地尊重接納. al. n. v i n 彼此想法的能力。這點也顯見地從學校的成就測驗所展現出來，在傳統的紙筆測 Ch engchi U. 驗中，重視記憶背誦的選擇題往往更甚於看重學生想法的自由申論。因此，在現代教育的一個重要問題是如何開啟學生進入第三世界知識領域，學習除了固有知識的積累、吸收前人所留下的知識外，更須包含想法的產生、創造新的知識，使想法可以被更普遍地運用、轉換與精緻化，進而建構具有創新能力的知識社群。相較於傳統的學習方式重視既有教科書知識的習得（學習第二世界知識），改變性的解決方法是允許學生藉由產生自己的想法（第三世界知識）來解決真實世界的問題。如同Scardamalia (2002) 所提出的知識翻新原則所述，知識形成中所產生的眾多問題是源自於我們想要瞭解這世界所付出的努力，因此想法的產生應是 27.

(38) 真實存在、如同可以觸摸和感覺到的事物一樣，「問題」的來源應該是學習者所真正關心的，然而這卻常常與課本上的問題和習題大不相同。因此，在轉化性的課堂中，知識翻新教學希望關注學習者真正的想法與感興趣的問題。. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 2-2 三個世界知識意義與傳統教學、知識翻新教學的關係圖(Bereiter, 1994). Ch. 貳、知識翻新原則中的想法概念. engchi. i n U. v. 在知識翻新的環境中，知識的推進常常起源於想法的產出，舉例而言，由教師或社群成員提出一個真實的問題，並藉由鷹架來幫助學生形成想法 (Hong & Sullivan, 2009)。在知識翻新的教學觀念中，鼓勵學生一旦產生想法，便能主動的提取該想法並貢獻到知識論壇的資料庫中，透過想法分享的過程，同時也讓這些想法成為公開、群體共享的知識，可以促進社群成員彼此間的想法互動、挑戰與整合共構，而這些記錄也得以永久儲存與知識論壇之中。. 28.

(39) 想法的結合可以提升想法產出的品質與數量 (Kohn, Paulus & Choi, 2011)，而想法的改進可以從兩個面向來看：深度以及廣度 (Hong & Sullivan, 2009)。深度是從和他人的協同合作來深化想法的層次，亦即想法透過協作更佳精緻化（co-elaboration）；而廣度則是透過想法的分享與互動來發展想法的多元性（diversity）。想法一旦能透過分享、協作與互動達到深化且廣化，便能促成想法的改進與創新。為了得到社群知識的概念，Hong 和 Sullivan (2009) 提出一個想法中心知識翻新的動態模式，由想法深度及廣度兩個面向，再加上協作及想法. 政治大想法（emerging ideas），指個人未經協作及想法互動的發想；（二）多元化的想立. 互動的程度，形成四個不同的想法網絡（如圖2-3所示），包含：（一）初生的. 法（diversified ideas），想法提出後有互動與分享，但未有協作；（三）精緻的. ‧ 國. 學. 想法（elaborated ideas），指透過協作使想法層次提高，但只集中於某些想法，. ‧. 缺乏想法間的互動；（四）創新的想法（innovative ideas），想法間有互動，同. y. Nat. 時也透過成員間的協作使想法精緻，在此網絡中，想法具有深度及廣度，達到知. er. io. sit. 識的翻新。透過此網絡可以得知，當想法經過多元的互動以及高度的協作，便較可能產生兼具深度與廣度的想法，而這樣的想法便具有想法的品質，亦較能確保. n. al. 知識翻新的實踐。. Ch. engchi. i n U. v. 知識翻新的教學是以想法為中心的（idea-centered），想法可以被視為一種在資訊傳遞中最基礎的單位，它可能代表一種思考，一種認知概念，或是提出一種解決方案，並藉由想法產出的過程而被具體化。想法中心教學設計的本質概念，是促使團體的討論與意義的互動能夠環繞在想法的交流與想法的精進上 (Hong, et al., 2009； Hong, Scardamalia, Messina, & Teo, 2008； Scardamalia, 1999)，幫助社群的協作進入動態的互動歷程。想法在知識翻新的教學中被視為一個物件，可以被交換，甚至被改進。如同科學歷史上的證明，亞里斯多德的物 29.

(40) 理學受到牛頓理論所取代，牛頓的物理學又讓位給了愛因斯坦的相對論，相對論又使普朗克的量子理論更進一步推演。由此可見，知識是不斷演進的，創造新的知識，改進既存的知識，這些自古至今都是相同的知識翻新歷程，而這些過程都起源於想法的產出與改進，使知識更趨向完整 (Scardamalia, 2002)。. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-3 社群知識系統的想法網絡 (資料來源：修改自 Hong & Sullivan, 2009；Hong, Scardamalia, & Zhang, 2007). 30.