第二章 文獻探討
第一節 知識翻新教學
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第二章 文獻探討
本章首先探討本研究所採用的「知識翻新」教學理念，以說明整個教學模式 的原則脈絡。由於知識翻新教學強調社群協作，因此第二節接著探討知識社群的 發展與協作共構之意義、理論與研究。此外，知識翻新教學係以想法為中心，所 以第三節則接續討論知識翻新原則中所謂的想法概念為何，以及想法在知識社群 中的重要性。
第一節 知識翻新教學 壹、知識翻新教學理論
現代社會強調的學習不僅是單向的知識獲得，更重視創新的能力。知識學習 不再被視為是僵化知識(inert knowledge)的積累 (Whitehead, 1970)，更強調在知 識習得之後，能夠主動思考、應用、批判、進而轉換成創新的能力。同時，知識 的建構也不只是個人的想法產出而已，亦需要透過合作與想法的互動達到想法的 精緻與創新。在研究、商業和科學社群常常被使用，並將傳統學校的學習環境轉 變為更具創造性的理論取向是知識翻新（knowledge building）理論。此理論是由 加拿大多倫多大學的教授 Bereiter 和 Scardamalia 所提出，根據 Scardamalia 與 Bereiter (2003b) 的定義，知識翻新是一種聚焦在想法產出與不斷精進的歷程，
成員的想法被提取並貢獻至社群之中。換言之，知識翻新理論強調「在社群中維 持想法的持續產出與改進之社會互動過程」 (Scardamalia & Bereiter, 2006)，並且 藉由知識論壇科技平台的使用作為輔助，透過此平台促成一個知識翻新的環境形 成。知識翻新理論係由建構理論發展而來，然而較建構理論更加重視集體智慧，
強調藉由成員間的協作與共同建構促進集體反思，透過社群間的交流達到知識的 深層理解，進而促成知識的翻新。知識翻新作為教育改革在學習科學領域中的奠 基 (Sawyer, 2004)，其特徵是以「原則」為基礎取向（principle-based）來創新，
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並強調學習是一個複雜系統，學習的過程是突發（emergent）的，只受到普遍學 習原則所引導的，而非完全遵照既定的腳本進行。此外，在知識翻新的學習環境 中，知識的推進常常起源於想法的產出（idea generation），舉例而言，由教師或 團體成員提出一個真實的問題，並藉由鷹架來幫助學生形成想法 (Hong ＆ Sullivan, 2009)。因此，社群成員間的互動有別於傳統的分工合作，不僅是為了 達成共同的目標，而是透過彼此討論來產生真實的想法互動與激盪。知識翻新將 每個想法視為一個存在的物件（objects） (Bereiter, 2002)，在教學設計上以想法 為中心（idea-centered），社群成員對每一個想法進行批判或是新想法的建構，使 想法逐漸擴展，透過多元想法的挑戰、協商之後形成一個共創的想法，達到協作 式的知識翻新。
為了支持知識翻新的學習環境，Scardamalia (2002) 提出知識翻新教學的十 二個原則，將知識翻新的理念概念化，涵括了「想法（idea）」、「社群（community）」
與「知識工作者（agent）」三大面向，其中主要與想法相關的概念包含下列四項
（修改自陳斐卿譯）：
一、關心學習者真正的想法，優先看重真實世界中發生的問題（real ideas, authentic problems）：知識是從學習者所想要瞭解之真實世界的問題中產生，所 萌生的想法是能觸摸或感覺般的真實，並非虛無的存在。這些問題是學習者真正 關切的，通常跟課本上的練習題非常不同，是學習者真正希望解答的問題。
二、想法是一種不斷改進過程下的暫時說法（improvable ideas）：沒有一個 想法是唯一的標準答案，所有的想法都可以持續改進。學習者藉由討論，不斷地 改進想法的品質、連貫性與實用性。學習環境的文化與氛圍要使學習者能有心理 上的安全感，才能在有不確定想法的時候感到安心，例如勇於說出自己忽略之 處、沒有把握的想法、對彼此想法願意提出或接納批判。
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三、對一個想法有多元的切入觀點（idea diversity）：想法是多元包容的，如 同物種多樣性對於生態系統的完整豐富，具有同樣的重要性。要瞭解一個想法，
其實需要瞭解跟此想法相關的其他想法，包含對立的想法。想法的多樣性對於知 識演進的發展是必要的，允許想法的多元並存，能促使想法更精緻與創新。
四、統整有助於邁向 超越（rise above）：創意的知識翻新過程，致力於將想 法統整，形成更高層次的問題，同時學習與多元性、複雜性和紊亂性共處，達到 想法新的結合。知識翻新的學習者要跨越瑣碎與過度簡化的處境，朝向更好的實 踐與學習境界。
學生角色在知識翻新教學中亦有所轉換，Scardamalia & Bereiter (2006) 理論 提出了六個教育觀念上改變的主題，闡述學生角色的改變—從學習者與知識接收 者到知識翻新社群的成員。這六個主題分別是：
（一）知識的進步是一種社群的成就而非個人的成就。
（二）知識的進展是想法的演進而非尋找真實或被保證之信念的過程。
（三）行動參與的探索知識取代固有的陳述性知識。
（四）知識翻新的論述是協作的問題解決而非爭執爭論。
（五）有自我建構性的使用權威的資訊。
（六）知識的理解是突發的而非預期的。
綜上所述，知識翻新教學中的師生角色顯然和傳統教學有所差異。在 Scardamalia 和 Bereiter (2003a) 的研究發現一些在課堂上成功使用知識翻新理 論的教師，通常會讓學生直接圍繞某些知識翻新原則進行課堂討論或活動（例如 社群的責任、想法的改進、統整等等），另外該研究也發現學生對於知識翻新的 創造以及分析程度是基於他們對於知識翻新原則的理解程度。此外，對學習者而
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言，並沒有事先設定好的協作組別，學生在計畫自己學習時機遇性（opportunistic）
地決定與協作的伙伴，基於當時每個學生有興趣的問題類型不同而聚集為數個合 作小組(Hong, 2010)。
貳、知識翻新教學相關研究
知識翻新理論所強調的是教室中開放、創造的學習氛圍，透過知識論壇平台 的輔助，會達到更佳的學習效果。知識翻新嘗試以最基本的方式去重新設計教 學 ， 透 過 知 識 論 壇 學 習 平 台 的 輔 助 ， 促 使 學 生 在 創 造 的 環 境 中 建 構 知 識 (Scardamalia2004)。在知識翻新實證研究亦發現，運用知識翻新教學理論以及知 識論壇學習平台，可以有效的幫助知識建構與學習活動在課堂中實現 (Hong, et al., 2008)，讓學生達到更成熟的學習。
有關知識翻新與知識論壇的實證研究逐漸受到重視，也應用於各國及各個年 齡的教育。如 Oshima et al. (2002) 將知識論壇應用於日本小學四到六年級的科學 教育之中，搭配提供學生認知鷹架，發現透過社會建構的知識，學生更能投入在 科學活動中。Lee, Chan 與 Aalst (2006) 藉由評量香港高中學生科學獲知的過程 探究知識翻新與鷹架的有效性，發現透過知識翻新原則引導而建立的學習檔案，
為幫助學生提升對於複雜科學概念理解的一個有力工具。Hong, Chen, Chang, Liao 與 Chan (2009) 研究比較了黑板數位學習平台（Blackboard）以及知識論壇 對於大學生學習生活科技概論課程之影響，結果發現，使用知識論壇平台的成員 對於學習的概念可以有更多的連結，亦幫助學習者整合他們的想法並昇華成深層 理解的概念，此研究更進一步強化了知識論壇平台對於深化想法的影響與重要 性。除了科學教育研究以外，Sun, Zhang 與 Scardamalia (2008) 也研究知識論壇 協作學習與知識翻新教學的應用對於國小學生詞彙學習的影響，研究結果發現，
學生是否投入於知識翻新學習與其詞彙的成長有高相關；此外，經過知識翻新教
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學之後，學生出現更多學術語言的使用，促成語言文字的深化。
然而，人類的價值觀念受到經驗的影響很大，尤其是青少年期養成的行為和 態度很容易持續到成年期 (Burt, Janine & John, 2002)。除此之外，Hong, Chen, Chai 和 Chan (2011)曾經對臺灣某大學師資培育生實行一學期的知識翻新教學並 做研究，調查大學生對知識翻新重要性與可行性想法的前後測，發現實驗過後學 生的看法並沒有與教學前有顯著的差異，而且學生反映知識翻新教學雖然對未來 可能是重要的，但此教學法在實際的教學現場上可行性並不高。由此可見，要改 變大學生既有的觀念是有困難度的。而且在臺灣，大學以前的教育，大部分都希 望學生記憶既有的知識體系，是較不鼓勵學生在課堂上產生想法的，甚至很難形 成想法互動的環境。這樣的背景脈絡也加深了研究者的疑問：究竟實行知識翻新 這種以想法為中心的教學設計，對大學生的「想法」一詞的概念是否能產生影響？
由多數文獻可知，知識論壇與知識翻新的教學對於學生學習概念的理解與深 化是有幫助的，然而，大多偏重於教學成果的研究，較少探討到價值層面的改變。
因此，本研究設計在教學過程中，除了加入科技工具的輔助，同時也建立一個知 識創造、翻新的環境，期待透過此種教學設計，學生的想法概念能有所改變，進 而對想法概念有更深層的理解。
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