第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
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第一章 緒論
第一節 研究動機與目的 一、想法對教育的重要
工業時代的社會，強調機械化生產與效率，反映到學校教育上便成為追求知 識傳輸與速成結果的觀念。因此傳統的學校教育中，學生經常被要求記憶背誦固 定的課本內容，不僅以測驗結果的好壞來評估學習的效果是否達成，更給予每位 學生同樣的標準，學生因此難以善用自己的才能。然而社會無時不在改變，二十 一世紀是快速變動的時代，隨著資訊科技迅速發展與流通，社會進步的腳步逐漸 加遽，創造力教育白皮書(教育部，2003)指出人類正面臨「第三次產業革命」—
一個以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」。不論是創新思考、批判思考或解決 問題之能力，皆是未來世界公民的重要基礎能力，知識儼然成為個人和組織最重 要的資產之一，而教育的腳步亦不能停滯不前。因此，重視教育創新的聲浪逐漸 揚起，揮別過去的工業與生產時代，新世代強調的是想法（或點子，idea）的形 成與創意的發揮，跳脫傳統的思維窠臼，透過富創意的點子將經濟、生活許多應 用繪製上新的顏色 (林博文、徐志明，2001)，並且開始強調教育是為了培養學 生帶著走的能力以及創意的思維，重視每個人的特殊性以及多元想法與能力。這 點也符合現代企業的需求，例如Google創辦人之一Sergey Brin便認為，創意是公 司最大的資產，因此他的員工每天都必須花四分之一的時間產生新想法，思考新 的點子。而知識創造的環境中，知識的演進常常起源於想法的產出 (Hong &
Sullivan, 2009)。Heap (1989) 指出，創造力是新想法與既有想法在概念上的重新 建構與組織，而Titus (2000) 定義創造力為「具想像力的新想法之誕生」。換言之，
想法的產生能促進改變與行動，有源源不絕的想法，更帶來創新的可能。Popper (1972) 曾說：所有物件的前身都是一個（或一組）想法。在知名設計公司IDEO 所提出的設計思考（design thinking）模式中也重視腦力激盪的發想（ideate）過 程，鼓勵員工提出想法。綜上所述，想法存在之重要性顯然可見。反觀傳統學校
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教育，較不關心個人想法的產出。對學生而言，部分教科書上的知識因為難以與 真實經驗連結而無法活用，進而使學生學習興趣低落。此外，受教材及教學評量 的限制，亦使學生缺乏產生想法的機會，甚至願意提出想法的學生可能被標籤為 干擾課堂的問題製造者。如Papert (2000) 指出，傳統學校往往對學生所提出的想 法存在一種偏見，即想法厭惡的觀點(idea aversion)。大部分的老師不希望自己的 權威受到學生的挑戰，尤其是當學生發現課程中矛盾的資訊或是提出超過教師專 業所及的問題 (Collins, 2010)。此外，當學生產生過多的想法，無法銜接教師上 課的主軸脈絡或是跳脫上課主題時，教師若無法給予適切的回應，或是將之視為 機會教育的時機，反而給予消極的處理（忽略）或積極的制止，如此一來，有想 法的學生可能會被視為無法適應普遍教育環境，而受到特殊管教與對待，更遏止 了想法產出的可能性。例如台灣廣告教父孫大偉從小調皮，總有特異於他人的想 法，然而對於老師而言卻是個麻煩，甚至高中老師給了個評語：該生資質不佳。
反之，這些源源不絕的點子原來卻是他最大的資產，使之於廣告界散發自己的光 芒。是以，排拒想法的態度，容易使得班級缺乏多樣性所激盪的創意，甚至扼殺 孩子的天賦。國高中的教育受限於傳統的評量方式，產生想法的可能性因而降 低。然而在大學的學習環境中，為了培養具有卓越知識與能力的人才，社會對於 學生的期待轉變為希望學生是具有獨立思考及批判能力，有想法，有主見，能從 多方角度洞悉事理的知識份子，然而這群學生從前的學習脈絡卻是一種厭惡想法 的環境。甚者，從研究者大學時期的學習經驗來看，許多課程仍舊強調記憶背誦，
沒有給予大學生提出想法的機會。在這種教育背景之下，或許這群學生對於想法 的概念仍舊處於模糊狀態，抑或是可以清楚定義何謂想法，此為研究者所關心的 問題。研究者以為，當一個人「想法」二字概念（理解何謂想法）較清楚時，便 較可能進一步去反思與體認想法的重要性，及如何不斷產生與改進想法。因此，
深入瞭解目前大學生對於想法概念的理解狀況，成為本研究的動機之一。
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二、團體協作的社群動力
對企業界而言，新的管理觀念強調所謂的「team work」，強調藉由多數人 的集思廣益與群策群力，可以避免因為個人本身喜好所產生的盲點，並且透過一 加一大於二的綜效提高組織的工作績效。對學界而言，傳統教學較重視知識的累 積，偏向單打獨鬥式的學習，反而忽略了團體動力能為知識帶來的貢獻。因此前 瞻的教育理念應更看重社群互動所能迸發的創意效應，在目前實施的九年一貫課 程中，強調培養學生帶著走的能力，而以十大基本能力為指標，其中如：「表達、
溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」及「問題解決能力」等能力指標，顯示 過去視學習為個人建構的想法，已逐漸為「學習是發生在社會脈絡中」的社會建 構的觀點所取替（鄭晉昌，1996）。陳書梅（2002）指出，具創意思考能力的個 體來自於多元的教育環境，而非缺乏群體互動與知識分享之求知過程。Collins (2010) 也提到，教育理念的改變，從師徒制或教導主義而逐漸走向重視互動。
團體合作的「集思廣益」能促使知識的交流、堆疊、互動，並共同建構對問題的 想法，藉由別人的想法建構知識，同時也會提供原創思考的發言者，發展更豐富 的想法(林書平，2010；Gallas, 1995)。在知識共創與共構的團體環境中，個人有 機會參與他人或是其他團體的想法討論，並提出自己的想法。這些想法可能是立 基於他人的理論之上，也可能是闡述自己的理論，或是提供給群體一個新的資 訊。無論是任何一種方式，都能幫助想法的不斷改進，藉由集體智慧來共同創造 一個更完善的想法。因此，藉由團體的討論與合作的學習方式，可以使想法相互 碰撞，產生新的想法火花，使想法更深入，更具多元性，亦即增添想法的深度與 廣度。因此，學校應該創建一個可以讓想法再次活化的環境 (Papert，2000)，如 果教師能提供學生知識共創、共同參與的學習機會，讓每個學生都能夠有權利及 管道將自己的想法完整表達，如此一來教學環境包容多元的特性便得以建立，也 更提供一個知識創造的氛圍。在 Scardamalia (2002) 提出的知識翻新教學原則 中，強調知識為社群共創，而團體中的成員對於知識負有共同的責任，亦即知識
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社群的概念。在知識社群中，個人的成就和個人對團體的貢獻是同等重要的，而 每一位成員都被賦予相同的責任與義務，透過成員間的互相交流，分享的同時也 獲得知識，使知識更加精緻化。因此，知識翻新理論以及教學設計強調團隊合作 能力，知識分享，知識共榮共享的觀點原則似乎與想法共同創造，想法的多元，
透過集體智慧達到想法的加深加廣的看法能夠有所相應。此外，知識翻新的原則 關注於真正的想法，看重真實世界中發生的問題，認為想法如同真實的物件一 般，可以觸摸與感覺的到，而不僅僅是抽象的概念，虛無的存在而已。因此，研 究者關注於知識翻新的教學設計是否能對於學生的想法概念以及想法發展共構 的歷程有所影響，此為本研究的動機之二。
三、科技輔助教學的新興典範
對於知識翻新的一個重要的支持是科技，它給予想法一個可以生存與發展的 場所(Scardamalia & Bereiter, 2003a)。在現代社會中，電腦的使用已相當普遍與頻 繁。結合電腦和通訊科技作為工具，並採用協作學習的方法進行教學，被稱為電 腦支援協作學習（Computer-supported Collaborative Learning, CSCL），是教育科 技研究的新興典範(Koschmann, 1996)。CSCL 有許多分支，大多強調協作學習的 重要性。然而，這些協作的過程中大多強調概念的建構與知識的堆疊，而知識翻 新理論卻提出「共創」的觀點。因此，藉由知識翻新的原則作為概念的指引，輔 助教學的科技軟體—知識論壇(Knowledge Forum™，KF)應運而生。知識論壇平 台的設計提供了一個協助知識翻新活動的多媒體環境，使知識社群成員能夠集體 地反映自己有興趣的問題，以創造新的知識 (Scardamalia, 2002；Scardamalia＆
Bereiter, 2003a)。再者，想法的產生可能是隨時隨地的，透過知識論壇，成員可 以即時發表自己的想法，隨時回應，不需受到上課時間與地點的限制。此外，知 識論壇允許共同作者，這支持了想法的共同創造性，在提出自己的想法時，也可 以與其他想法作連結，形成不同的想法組合。社群成員可在平台上持續交換並且
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改進想法，透過關鍵字與相關問題的搜尋更方便成員連結相關的想法與概念。因 此，知識論壇平台提供了一個產出大量問題和想法的媒介，而這些問題和想法藉 此可被保存、持續地被討論與修正 (Scardamalia ＆ Bereiter, 2003a)。透過知識 論壇的科技輔助，我們期待學生成為自我導向的問題解決者，並能夠共同建構社 群的知識。因此，本研究希望透過電腦支援協作學習的教學設計以及知識論壇，
改進想法，透過關鍵字與相關問題的搜尋更方便成員連結相關的想法與概念。因 此，知識論壇平台提供了一個產出大量問題和想法的媒介，而這些問題和想法藉 此可被保存、持續地被討論與修正 (Scardamalia ＆ Bereiter, 2003a)。透過知識 論壇的科技輔助，我們期待學生成為自我導向的問題解決者，並能夠共同建構社 群的知識。因此，本研究希望透過電腦支援協作學習的教學設計以及知識論壇，