愛鄉土情懷的昇華憑藉

看到的、所想到的、所寫出來的會更加的關心，因此老師只要在作品的評閱之後，適度的提 供其他離島地區小朋友的作品，引導學習者去注意，在這種情況下可以很容易就去看到別人 注意到而自己忽略的特色，進而去欣賞其他人的作品。有了欣賞作品的基礎心境，便會開始 比較自己作品所表達呈現出來的故鄉風貌，對於自己故鄉的感情便可以很容易的達到昇華的 目的。

第四節語文素養的應用就是在一次又一次的作品呈現後，讓學習者去知道自己每次的進 步，並且使用多元化的作品來呈現，例如舉辦班級解說員競賽、小書製作、作文或是配合社 會課程製作我的家鄉簡介之類的作品，並且讓學習者保留所有的作品，在完成每次的新作品 之後，重新打開自己的學習檔案再檢視一次舊有的作品，學習者便可以看到自己的改變與進 步；甚至可以引進其他優秀的文學作品，讓學習者可以觀摩欣賞。教學者可以利用上課時間 朗讀給學習者聽，甚至舉辦班級內的朗讀競賽，讓學習者在參與欣賞的過程中達到語文素養 的成長。

第五節推動離島觀光的契機在語文教育上的應用最理想的，莫過於利用公部門的力量舉 辦公開性的文學活動達到廣告和發展觀光的效果，其中著名的莫過於在第一章提到的金門浯 島文學獎、馬祖旅遊文學獎和澎湖的菊島文學獎，這些文學獎不但是全國性的徵文競賽，在 推行多年之後，只要提到浯島文學獎就會聯想到金門，提到菊島就是澎湖，如果可以透過公 部門舉辦一個公開性的文學獎，並使它持續舉辦下去，這會是一個推動小琉球觀光很好的契 機。

第二節 離島文化的深根保障

臺灣的離島目前可以獨立成鄉鎮的，除了小琉球之外，就屬臺東的綠島、蘭嶼為全國知 名的離島鄉鎮。而小琉球、蘭嶼、綠島三個鄉鎮所面臨到的也是同樣的問題──雖然這些離 島的孩子們長大後居住在臺灣各地，有的自小誕生在離島，但是從小就離開家鄉；有的到目 前為止除了偶爾隨著大人們前往臺灣本島採購民生物資外都沒有踏出過離島；有的從小到大 都生活在都會區，對於和離島的關係僅止於父母親的血統，認為離島是他的故鄉，事實上他 可能從未也不曾有過返回離島的想法和念頭。在這種情況之下要如何讓這些孩子們認識這些 地方，進一步的去認同這些地方，這一切都必須建構在文化的認同上。

因此，在談文化深根保障之前，必須讓學習者認同自己的風土民俗文化，熱愛自己所生 長的小琉球。「文化」是一個十分普遍卻又抽象的概念，內涵相當豐富，涵蓋人類社會生活中 的一切活動。十九世紀國人類學家 Edward Tylor 對文化下了一則古典性的定義：他認為文化 是一複雜的整體，包括知識、信念、藝術、法律、道德、習俗以及任何由社會中的個人，所 獲致的立即習慣。(Kroeber, A.L. & Kluckhohn, C.，1952)

「文化」同時也是共同意義的特定模式，它受共同的想法及目標指引，決定什麼在社會 中是被接受的，以及何者能被全體社會成員所認同；雖然「文化」的定義很多，但內涵通常 不離內在意義體系，以及外在可見事物兩個層面。通常具有功能性、被學習、可變動三種特 質。(張雅琪，2000)

「文化認同」就是在特定文化層面上的情感歸屬傾向 (朱全斌，1998) ，可以分為「個 人觀點」與「集體觀點」的文化認同論述。「個人觀點」就是一個人吸收了他所生活的文化系 統裡的價值觀和世界觀，因而認同他所生活的文化系統(黃俊傑，2000)，也就是社會成員經 過文化活動參與過程中，調整自身價值觀與行為，對於文化活動的目標與價值內化於個人心 中的一種現象。而「集體觀點」的文化認同，是一種共同體的歸屬感表現；一群人由於分享 共同的歷史傳統、習俗規範以及無數集體記憶，從而形成對某一共同體的歸屬感(江宜樺，

1998)；成員之間的共同文化是認同的基礎，而這些共同的文化和認同的基礎能將群體成員集 合在一起。

由以上論述可知，文化認同是指社會成員經過文化活動的參與過程中，對於文化活動的 目標與價值內化於個人心中的一種現象，不但能體會文化活動與個人生活關係，並因為與社 群成員分享共同的文化內容，自然而然發生良好的情感與認同歸屬感，而成為個人人格的一 部分。這樣的認同感對正在國小階段就讀的學習者而言太過抽象，也太過理想化了，但是在 這個時候，學習者對於鄉土文化還懵懵懂懂的時候，培養他們認同理解屬於自己生活環境的 草木風景，乃至於人文習俗和建築，卻可以達到事半功倍的效果；也可以讓學習者去珍惜愛

護自己的生長環境，認同自己和小琉球是不可分割的一部分，對於將來不管是愛鄉愛土的情 懷，或是將這感情昇華，以及把小琉球介紹給自己身邊的人認識為己任，並宣揚倡導愛護自 己從小居住的小琉球，並且進而去保護這個全世界極為珍貴的且為臺灣唯一一座的珊瑚礁 島。保護為了發展觀光，而飽受人力侵害破壞的潮間帶生態群，那麼此時我們才可以說我們 已經將屬於小琉球的離島文化深根，並且期待它的枝葉茂盛、開花結果，讓小琉球的離島文 化一代一代的傳承下去。

為了達到上述的目的，配合近幾年重新編定的國民中小學教學大綱，我國教育部訂定的 九年一貫課程基本理念，目的在於培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意 識，以及進行終身學習的健全國民。其中在鄉土與國際意識方面，包含鄉土情懷這個觀念，

便涵蓋文化與生態的層面。而且在第四章提到，在語文領域方面，康軒版四年級下學期的第 二個單元，也配合了中年級的社會領域發展分段能力指標，設計了「我的家鄉」的單元配合，

為了達成這個目標，在社會學習領域訂出國小階段有關文化學習的分段能力指標中，對於家 鄉文化的認知、並且可以觀察出家鄉特色，甚至與其他不同地區作出比較，並且肯定自己家 鄉文化的能力發展。除了「9-1-2：察覺並尊重不同文化間的歧異性」被歸類在低年級必須發 展的能力以外，其他能力指標也都是從中年級開始發展，並且從中年級的家鄉為主題開始延 伸，一直發展到高年級的世界觀，為的就是希望學習者不僅僅只是了解自己的家鄉風土民俗 文化，更希望可以培養出尊重、包容且具有世界觀的價值觀。在這樣的前提下，去作深根小 琉球離島文化才會有較大的意義。茲將國小學童文化學習的分段能力指標節錄如表 5-2-1 所 示：

年級 能 力 指 標 低 9-1-2 察覺並尊重不同文化間的歧異性。

1-2-1 描述地方或區域的自然與人文特性。

1-2-2 描述不同地區居民的生活方式。

1-2-3 察覺人們對地方與環境的認識與感受具有差異性，並能表達對家鄉的關懷。

2-2-1 了解居住城鎮(縣市鄉鎮)的人文環境與經濟活動的歷史變遷。

中

9-2-3 舉出外來的文化、商品和資訊影響當地文化和活的例子。

1-3-2 了解各地風俗民情的形成背景、傳統節令、禮俗的意義及其在生活中的重要性。

1-3-3 了解人們對地方與環境的認識與感受有所不同的原因。

2-3-1 認識今昔臺灣的重要人物與事件。

2-3-3 了解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特色。

高

9-3-2 舉出因不同文化接觸交流而造成衝突、合作與文化創新的例子。

表 5-2-1 國小學童文化學習的分段能力指標 (整理自：教育部，2003)

為了讓學習者可以實際的進入真實情境進行教學，加深學習印象，因此配合中年級的社 會課程設計戶外教學，讓學習者可以有真實的「材料」參觀，加上老師所進行的行前教育，

輔以學習者的舊生活經驗製作學習單，供學習者在戶外教學後可以進行省思活動，達到學習 和文化認同的目的。尤其是在經過數個不同的景點之後，引導學生將學習單和學習成果進行 比較，藉這個學活動讓學習者明白離島生活環境上的特色與限制，並適時引導學習者欣賞比 較其他離島地區的風土文化，進而引發學習者對自己生活環境的認同。

第三節 愛鄉土情懷的昇華憑藉

康原曾經對「鄉土情懷」作了詳細的解釋，他說：

所謂「鄉土」的形成，該包含「自然環境」與「人文精神」；而作家的「鄉 土情懷」來自對生存環境孕育所產生的情感，以及對泥土的愛戀情懷；另 一方面來自「族群共同生活」所產生的「文化精神」；換句話說，就是 居住在同一地區生活的人，因生活習慣、語言、宗教信仰結合而成的「文 化性格」；所以說「鄉土情懷」該是一種「族群的命運共同體的感情依歸」。 他們有共同的理想，類似的生活方式，形成一個族群的生活規範，互相依 存，共同約束，養成生死與共的意識。從這種「地域」性形成的「聚落」

就是「鄉土」，只要「認同」這居住的地方與其生活方式，這塊賴以生存 的地方，不管是「鄉村」或「城市」；也不管是「出生地」或「居住地」， 只要「愛它」、「關心它」、「認同它」，就是一種珍貴的「鄉土情懷」。(康 原，1994：293~294)

所以「鄉土情懷」就是一種「族群的命運共同體的感情依歸」，對於這塊生存的土地，只 要「愛它」、「關心它」且「認同它」，就能產生一種珍貴的「鄉土情懷」。

「鄉土」的使用上常常與「本土」的概念混淆。所謂「鄉土」(vernacular region)包含兩

「鄉土」的使用上常常與「本土」的概念混淆。所謂「鄉土」(vernacular region)包含兩