第二章 文獻探討
第四節 語文科教學與地方風土人文的結合
時期 特 徵 動作表徵期 以動作了解周圍世界，靠動作的結果獲得經驗。
形象表徵期 運用感官對事物所得的意像(imagery)，了解周圍世界。
符號表徵期 思想接近成熟，兒童能運用文字、數字、圖形等符號來代表經驗知識。
表 2-3-1 布魯納表徵時期即期特徵一覽表(整理自：林清山，1976)
布魯納強調經由發現而學習(learning by discovery)，讓學生自己獨立去發現(independedt discovery)，他認為如果教師以權威去灌輸各學科的概念與原理原則，學生並不能真正的了解，
所以老師在教學活動中的指導應該要減到最低程度。(林清山，1976)。但是減到最低並不是 代表教學者就不需要去指導，教學者在整個課程中所處的位置應該是指導或是引導的位置，
教學者之所以是教學者，就是他有知識或常識要教授給學習者知曉，而學習者之所以是學習 者，就是他學有不足，在其學習領域上有需要被教學、被指導的地方。因此即便是布魯納認 為應該要降低教學者的指導程度，他也不能斷然的否定或是說明教學者不該給予指導。
因此，實施戶外教學時，老師不以權威來灌輸知識，而是安排各種實際情境，如參觀寺 廟建築、戶外教學步道、走訪老街，讓學生自己體會鄉土的味道；同時，在教學活動中，由 實際觀察研究中獲得解決問題的滿足感，能強化內在獎賞的心理基礎。
這樣的情境學習正好符合「情境學習理論」，所謂的「情境學習理論」就是學習本身情 境化，學習環境的本身要情境化。學習者如果可以在十分接近真實狀況的情境中，經由專家 活動的觀察與模仿，學習者將可以了解實際運作的情形，加上自己的親身參與，學習者可以 建構自己的知識，這種在情境中經由學習者主動建構的知識會比背誦所得的知識更具實用效 果。(陳玉玲/王明傑編譯，1998)
戶外教學所欲傳遞的知識，大多是呈現原始狀態，強調親身經驗以及採用活動和實作的 方式來探究鄉土問題，讓學習者實際參觀鄉土環境，並在實際參觀後，寫下自己對鄉土環境 的心得及感想。
第四節 語文科教學與地方風土人文的結合
黃玉冠在《鄉土教材發展與實施之分析研究──以宜蘭縣為例》一書中引用地理學者的 觀點指出：鄉土有利於學生運用所有的感官進行高動機的學習，可以作為學生了解整體環境 脈絡的骨架。除了地域的觀點之外，鄉土教育中族群文化的內容要放在多元文化教育的觀點 之下，方能彰顯其意義。長久以來，教育受到同化論6(assimilationism)的影響，視少數民族、
種族或團體的文化適應7(accommodation)、涵化8(acculturation)或同化(assimilation)於多數民族、
6 同化論：同化論認為不同種族、族群、民族文化， 最終都會走向不分彼此，融合成為一個新的、更大的群體。
7 文化適應：指某人從自己的 a 文化環境遷移到另一 b 文化環境中，對於 b 文化環境的調適、接受過程。
8 涵化：指借用或獲取移入地文化特質的過程。
種族或團體的主文化的過程，為社會文化中理所當然的事實，嚴重忽略少數族群的文化內涵。
(黃玉冠，1994：24~25)
歐用生在《鄉土教育的理念與設計》中從人文主義的觀點認為，鄉土教育可說是兒童對 其生活意義作價值澄清的過程。人文主義強調人性本善，對生活充滿熱望。人除了具有物性，
更具有人性，能向完美發展。但人是自然的一部分無法超越自然，因此自然是值得人去探索、
研究，揭露其奧秘，且與環境建立共存關係。人文主義的教育目的在強調指導學生去思考、
去感受、去發現，使他們了瞭解自己、周遭的社會及所處的時代，並進而體認人生的道理與 文化規範的價值。兒童學習了鄉土，了解其社區與族群，了解其傳統與貢獻，則他參與自我 發現的歷程，由此產生自尊自愛，產生社會意識，確定健全人格的發展基礎。能使他由一個 人，成為健全的社會公民，成為一個愛國的國民，更成為一個具有世界觀的國民。(歐用生，
1995：11~12)
因此鄉土教育的目標除了鄉土知識的學習之外，國內學者咸認情義目標的達成，才是鄉 土教育的主要目的，「促使學生對其生活空間進行價值澄清與態度養成」(夏黎明，1993：45)，
綜而論之，鄉土教育的主要目標，就在於增進對鄉土的認同。而所謂的「鄉土認同」指的是 個人就其自主察覺的鄉土範圍內，對一切人、事、物所生的認同與歸屬的心裡歷程。(翁志航，
2003：7)
有了鄉土教學提供語文發展活動的題材，接下來要發展的語文活動就必須引導學習者善 加利用，並且將所見所學以語文的方式延伸呈現，那可以是個低年級的說故事活動、或是中 高年級的即席演講、抑或是難度更高的作文活動。我目前任教於三年級，因此將相關語文發 展活動定焦在小小解說員、作文和說故事這三種活動，並配合今年 2008 學年度教育部主推海 洋教育課程，以琉球鄉白沙國小所規畫的海洋教育課程內容作通盤性的檢討。
李恆惠在《由說話引導寫作之教學研究》中提到：
當前語文教育焦點的錯置：兒童在進入小學以前已具備部分語文能力，特別是在口頭 語文能力──聽與說的表現上。進入小學後，小朋友必須在口頭語文──聽與說能力 上的再求精進；另一方面在書面語文──讀與寫能力上力求成長。也就是說，我們在 兒童經驗較多的聽說上，要求不但聽懂會說，還希望聽能「聆聽」，說能「得體有禮」；
在經驗較薄弱的讀寫能力上，則需要得到更多的指導與訓練。但由於受到考試制度的 影響，教師往往無法擺脫傳統教學的限制，將語文教育的焦點錯置於偏重字詞的形、
音、意指導，而輕忽了課文的形式深究與內容深究以及說話和寫作指導，忽略了語文 的完整性及美意。(李恆惠，2004)
因此，在設計本次語文教學活動時，除作文之外，尚包含了口語表達的小小解說員以及 說故事比賽。而國內目前的作文形式還是傾向命題式作文，丁鼎在《材料作文教學研究》中 提到：
臺灣地區近十年來的命題型式，除了受所謂「教育改革」風潮的影響而求新求變，也 隨著兩岸倫理、文化、經濟、政治方面逐一解禁，開始接納對岸的思考模式與行為軌 跡……這種較多元、公正、靈活、有生命力的作文命題型式，既能照應時代潮流，又 能達到語文教育的鵠的，自然會被兩岸語文改革者引為重要的方式而愈加看重。(丁 鼎，2000)
可見如何將鄉土教學活動裡的課程延伸到語文教學裡當成可以讓學習者發揮的材料就考 驗著教學者的課程設計能力；除此之外，何謂材料？材料作文的特徵，在於提供特定材料，
或是一篇完整的文章，或是圖片，或是一篇未經處理的文件片段，然後限定寫作方式與體裁，
要求學生依規定來寫作。
賴慶雄在《作文新題型》中認為：
材料作文又稱作「供料作文」或「限制性作文」，是指學生依據題目所提供的材料或條 件，透過觀察、思考、想像等方法，重新組合成一篇文章的一種寫作型式。(賴慶雄，
2007)
韋志成在《作文教學論》中也提到：
供料作文也叫作材料作文、條件作文。這是一種半命題式的作文，他是由教師提供一 定的材料，要求學生依據材料，進行座文的一種寫作訓練方式。(韋志成，2002) 耿耘在《中國高中生高考作文》中提到：
供材料作文是一種有限制的作文型式。在考試中，命題者提供一定的素材，讓考生在 閱讀這些材料的基礎上，按規定的要求去作文……他可以給你一個素材，比如一個故 事、一則寓言、一段對話或是一個場景，讓你寫成記敘文或讀後感，也可以給你一篇 文章、一幅畫，讓你縮寫、改寫或看圖作文。(耿耘，1998)
綜合以上論述，不論是發展小小解說員、說故事或是作文等語文發展活動，搭配上鄉土 教學都是屬於材料作文的一種，其最細緻的差別僅僅在於說故事和小小解說員是學習者在教 學者給予素材之後，在教學的引導之下發展出使用口語表達的語文活動，而作文活動則是 學習者依照教學者所提供的線索自行發展或是在被指導下所形成的語文活動發展成果。