第五章 結論與建議
第一節 我們是陰影教師？！研究中的發現
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第五章 結論與建議
本章擬先討論在研究中所獲得的發現，而後再討論研究中的限制與對未來研 究的建議。
第一節 我們是陰影教師？！研究中的發現
壹、 陰影教育與陰影教師：
在文獻探討中看到 Mark Bray(2007)將補習教育比喻為「陰影教育」(shadow education) 係 因 他 認 為 補 習 教 育 是 因 應 主 流 教 育 的 存 在 ， 其 目 的 在 補 充 (supplementation)學校的教學。在完成訪談與分析後也發現，研究中的補習班教師 亦以如此的教學目標進行教學。天天老師認為補習教育就是一種「補充」與「補 救」，可可老師則「定義」補習班的教學並非以傳授為主，而是加深學生的學習 效果。換言之，補習班教師的教學，需視學生在學校的學習進度與情形進行，而 所謂補充與補救的標準則是以學校的考試成績決定。
因此，如果補習班是正規教育投射出的陰影，補習班教師就是幫助學生跟上 學校老師教學進度或說補充學校老師教學的陰影教師。從另一個角度來看，引用 Mark Bray 日晷(sun-dial)的比喻，研究陰影教育，同樣可以看出正規教育中的變化。
在敘說中，可可老師認為高中的數學考試就是一種解題技巧的「競賽」，而天天 老師則認為，物理成績要提升，題目就要練到「一定的量」。因為陰影教師幫助 學生面對的其實是正規學校中的考試，回過頭來說，是否正因學校教育中，仍舊 以考試來鑑定學生的學習成就，而考試的內容也著重在運算的過程而不是理論的 推演與理解，才讓陰影教師們需要透過這樣的教學達到提升學生成績的效果？
若從就業環境看來，補習班教師似乎也是生活在陰影底下的一群。就天天老
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生做朋友，也認為自己或許可以在人生經驗上提供學生一種不同於學校老師的看 法與觀點。天天老師則是認為，如果以「傳道、授業、解惑」這樣的標準來看自 己的話，那麼他只能做到授業與解惑，一方面是時間上的限制，一方面也因為自 己並沒接受過專業的教育訓練而認為在學生心理輔導這個領域，自己無法也不應 該幫助學生。這是一種對自己的「定位」，他也認為本來就該如此，補習班老師 無法取替學校教育中提供給學生比較全面性的引導與協助，對他而言這是各司其 職，兩者皆不可或缺。
從另一個角度看來，可可老師與天天老師對於自己的位置的理解與看法似乎 有些不太一樣，雖然和自己心中想像的老師不太相同，但是可可老師像是希望透 過自己跟學生之間距離的接近，彌補傳統學校中教師身分所顯現出來的，不論在 教學上的或是人生引導上所沒辦法提供給學生的幫助。可可老師則是站在區分自 我與學校老師定位中，看見自我的不足，也區分出學校老師與補習班教師不同的 職責與任務，選擇做好自己該做的事，也就是在提升學生學業成就上努力。
參、 在教學實踐中展現教師專業認同：
一、 自我認同為教師專業認同發展的基礎：
自我認同是專業認同的基礎，教師又是一個「高度自我涉入」的工作 (Kelchtermans，2000)，亦即一個人經歷過往人生經驗逐漸成為現在的樣貌，在成 為一個教師時，由於生活經驗的差異，個人將會以不同的方式看待、詮釋其工作 內涵(周淑卿，2004)。在敘說的過程裡，的確看見兩位受訪者教學實踐過程中，
其實是藉由反思過去自己的經歷與所遭遇到的人事物，做為現在行為的參考，也 許在執行的過程中發現與自己想像的差異而做出修正，也許是獲得驗證而加深的 原本的感受。
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Connelly & Clandinin(1999)認為，教師身處的地景(landscape)，由教室外的場域，
與教室內的場域所組成，教室外的場域所面臨的是外界所期待並規範的「角色」，
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發生不一樣的事件，雖然讓他們在師生關係中有了不同的體悟與做法，相同的是，
我們都能夠看見在這樣的衝突與選擇中，主體實踐過程的展現。
肆、 在敘說中的看見的自我
在決定研究場域之初，即在文獻探討中發現，透過敘說，讓受訪者有機會回 過頭去看自己過往的人生。在敘說的當下，我們會回想在自己身上發生了甚麼事，
我自己的看法又是如何，我的下一步應該怎麼走。當我們追問這故事的意義，也 就是在重新建構自己的意義(周淑卿，2004)。也就是說，透過這樣反省的歷程，
讓我們能重新審視自我與他人和周遭環境所構築的世界。因為敘事本身是詮釋、
分析、發現意義的方式，它是讓生命中緊張力量及未曾敘說之沉默找到位置的第 一步(Ritchie&Wilson,2001 轉引自周淑卿，2004) 。而 Prawat(1991)更認為，教師透 過「對話」發掘自我內在的能力，並在人與人的互動中，展現自身的力量。透過 敘說中看見的教師認同，有了更進一步引發行動的教師專業成長的意涵。透過敘 說更像是讓受訪者有了一個重新思考自我甚至是成長的機會，也因此在決定研究 場域時，便決定由自身所處的補習班與身的教師開始。
訪談結束之後，在後續與可可老師和天天老師的談天中，我更驚喜的發現，
原來當初決定以自己工作的補習班做為研究的場域也許是對的選擇。
一、 可可老師的「思考」與「彈性」：
在天天老師的生命故事裡，我看見他來自於相對貧窮的鄉下，從小承受了父 母的壓力與期待也在升學的壓力下，讓他想要離開家庭環境。在他持續的思考與 自我的對話中看出現在的他希望不斷的保持彈性，是一種對於過往受到的壓迫所 做出的回應。在第一次的訪談中，他對於補習班教師這樣的工作是這麼說的：我 可以我可以篤定的講我不會在這個行業待一輩子這樣子 我只把這份工作當一份
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我還滿 care 這塊的(02:253)。換言之，天天老師知道自己目前雖然無法一下子 達成自己的目標與理想，他還是希望在現有的環境中慢慢累積自己在教學上的能‧ 國
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自我的對話中自身能量的展現。
Prawat(1991)認為，教師透過「對話」發掘自我內在的能力，並在人與人的互 動中，展現自身的力量。可可老師在和學生的互動中保持「彈性」，傾聽學生的 想法，和學生做朋友，分享生活中的瑣事。換言之，在補習班的附屬性質之外，
補習班教師和學生的互動並非僅止於教學、考試與成績，他們成為學生生活中另 一個尋求協助的對象，不論是學習上的困難抑或是生活中的壓力與困擾。補習班 教師或許是學生在學校，家庭之外另一個支持的力量。
天天老師努力在教學能力上反省與改進，他嘗試找出適合不同學生的解題方 式，在學生的學習方面，企圖幫助學生解決課程上的困難，透過教學方式，如有 趣的公式記憶引發學生的學習動機，增加學生的學習自信。就天天老師自身而言，
透過講義的編輯與同儕間的研習與討論，分享教學經驗並幫助同儕解決教學上的 困擾，並將之視為自我實現的目標。在在都顯示出在教師實踐的過程中，自我反 思與成長的動力。
綜上而述，在本研究中，我們一方面看見補習班教師在教學現場所承受的壓 力與矛盾，而另一方面，也看見教師在與自我及環境的互動與對話中，透過反思 與行動呈現出的正面能量。因此，我們可以說，補習教育雖是正規教育投射出的 陰影教育，然而，補習班教師透過教學與互動中所迸發的思考與作為，也能像陽 光般為學生帶來溫暖及產生自我成長的力量。
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