第二章 文獻探討
第一節 教師專業認同理論脈絡與相關研究
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第二章 文獻探討
本章擬從爬梳認同的理論脈絡著手，從而理解教師專業認同的概念基礎。接 著勾勒台灣補習班的脈絡與現況及討論台灣學生補習因素，最後再由當前補習班 教師相關研究中理皆現下補習班教師所處的教育情境與其面對的矛盾與衝突，作 為研究視野的基礎。
第一節 教師專業認同理論脈絡與相關研究
教師是一個高度自我涉入的工作(Kelchtermans，2000)。王儷靜、邱淑玫(2002) 指出教師專業認同是教師在社會化歷程中，以個人過往經驗和師資培育環境中逐 漸形成對教師專業工作認同與肯定的過程。由於生活經驗的差異，個人將會以不 同的方式看待、詮釋其工作內涵(周淑卿，2004)。而 Carrington, Deppeler & Moss(2010) 則將教師認同區分為「社會地位的認同」、「自我認同」與「專業認同」等三個面 向，因此教師專業認同必須以自我認同為基礎，個體認定自己的職業目標並作出 選擇後而進入教學實踐場域，就是其個人自我認同的展現，而對專業的認同更是 對自我認同的延伸(黃靖蓉，2005)。
本研究將循此脈絡，首先探討認同論述的脈絡發展，由鉅觀的社會角色期待 到以微觀角度看待個人與環境互動的自我建構做為教師專業認同的討論基礎，並 進一步整理教師專業認同相關研究，指出其討論的方向與認同論述的發展一致，
最後則以當代認同的觀點出發探討教師如何透過敘說與對話交織出個人與內在、
他人和環境間的互動關係，在日常的生活經驗中建構出教師專業認同。
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一、 角色(role)與社會化(socialization)：
認同探討是人們對於「我是誰」這樣的疑問，持功能論觀點的社會學家，以 角色(role)與社會化(socialization)的過程來回答。彭懷恩(1996)認為：社會化 (socialization)係指一個人從生物體個人轉變成社會體個人的過程，即是人們學習 與自己有關角色行為和文化之學習過程。它有兩個目的：一方面由社會角色彼此 互動，以及經由傳遞新成員適當之信仰和行為，另方面培養社會共識，確保社會 繼續生存。人們根據他在社會中的位置，決定他在社會上的地位，而角色就是依 地位而來的一套行為模式(Merton,1957 轉引自洪瑞璇,2007)。按照社會系統理論的 看法，角色扮演會因所處機構的不同而有所變換，換言之，機構決定了個人所應 扮演的角色(秦夢群，2006)。
然而 Castells(2002)認為，認同必須與傳統社會學家的角色或角色組(role-set) 做一區別，因為認同涉及了自我建構及個別化的過程，因此比起角色，認同是更 強烈的意義來源。當我們以「角色」期望要求於一個「人」，這個角色就掩蓋了 人 的 真 實 自 我 ； 傳 統 的 預 定 的 角 色 ， 長 久 以 來 ， 欺 騙 了 人 的 自 我 認 同 (Kleinman,1981 轉引自周淑卿，2004)。簡而言之，認同所建構的是意義，而角色 所建立的是功能(夏鑄九、黃麗玲，2002)。
二、
互動與脈絡─認同構築的歷程：逐漸發展的自我微觀的互動論者並未使用認同一詞來敘述個體如何看待自身的問題，而是從 自我的角度出發，符號互動論者以微觀的角度觀察「我是誰」的構築歷程，將重 點放在人際互動、經驗和日常生活之中。Cooley 提出鏡中自我(looking-glass self) 的概念，將傳統哲學先驗的主體拉回現實生活。他所討論的自我是心理學家所謂
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經驗的自我(empirical self)，這樣的自我是能夠在尋常的觀察中感覺到並加以改變 的(Cooley,1964:168 轉引自 Holstein James A., Gubrium Jaber F., 2000)。他將自我視為 一個過程(process)，在過程中，個體將自己和他人都看作是社會的客體對象(洪瑞 (social self)，我們每個人都是透過與他人互動而發展出自我。這樣的自我是逐漸 發展的，並非生來即存在，而是在社會經驗與活動中生成。也就是說，既存個體 (given individual)的發展，是一種互動關係的結果，端視自我和整體社會經驗與活 動和此過程中其他個體間的關係而定(Mead,1934:135 轉引自 Holstein James A., Gubrium Jaber F.,2000) 一開始，他將自我的基礎建立在語言上，對 Mead 而言自 我是溝通的過程，是反映在溝通行動中的一部份，不是在稱之「思考」的內在對 話過程中就是作為一種具反身性的社會互動下的產物。在一個象徵意義所建構的 世界中，沒有通過語言，就無法使用作為自我思考與行動裡不可或缺的符號 (Anthony Elliott,2007)。換言之，在具有共享象徵意義的社會中，個體透過語言發 展自我，並以之與他人互動。因為語言具有自身指涉(self-reference)和自我反思 (self-reflexivity)的特性，我們能夠用來談論語言自身，也能夠透過觀看自我思想、
感受及態度進而理解他人的行為，認同他人的觀點、立場和感受作為自我行動的 基礎。
Mead 進一步將自我分為「主體我」(I)與「客體我」(Me)，主體我與客體我是 無法分離的，任何自我都是同時地包含著社會互動與自我意識活動的產物(高宣
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(significant others)或概括化他人(generalized others)的概念組織，因此可以說是一種 社會化後的我，代表順從與社會控制的力量。在成長和互動過程中個體瞭解到某 一角色或眾多角色間關係的一套規範，並將此規範內化至個人經驗中，成為引導 主我行動的方針或參考(涂伯璋，2007)。透過社交互動的經驗，我(I)最終會告訴 自己或他人這是我(Me)，此種將自己「對象化」的思考，讓一個人經驗到自己作 為 行 動者(agent)，在 反思中面對自己， 以 發現自己如何有別 於 其他行 動者 (Blasi,1988:229 轉引自周淑卿，2004)。綜上所述，符號互動論者如 Cooley 及 Mead 由微觀層面的社會互動中出發探 討自我的形成。透過與其他人的互動而或得象徵意義，在此期間，我們學會採納 他人的看法，檢視自我觀點思考在特定的情境中的我們應該如何行動。這種對於 自我領域的探究總是在與他人關係為基礎下展現出來。要擁有這樣的自我就必然 代表著我們視一個人的行動、情感和信念為一整體結構，是從重要性他人所得到 的看法，因為他人會觀看並闡釋這個自我的行動(Holstein James A.,Gubrium Jaber F.,2000)。
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認同乃是一種「建構性的認同」(a constructive identity)，identity 本身變得既不確 定、多樣而且流動，正需要有一「認同的過程」去爭取，認同之所以具有意義，以及進一步而言，具有何種意義，必須將之置於具特定歷史脈絡的論述形構 (discursive formation)內，始能為人理解，並成為談論的基礎(孟樊，2001)。孟樊(2001) 並整理庫里(Mark Currie)與安德森(B.Anderson)的看法提出後現代認同的特性:
(一)認同是關係性的(relational)-意即認同不是來自個人內在的發現，它源自於 敘說的方式呈現並確認我們自身。認同產生於一個主體互動的場域(intersubjective field)並可以被視為是一個持續進行的過程。此過程是在特定脈絡中個體自我詮釋 為一種特定的人，並被認定是如此(Gee,2001)。因此在這樣的脈絡中，認同也可被 視為不斷產生的「此刻我是誰」這個問題的解答。一個人是藉著統整自己的過去、
現在、未來，在與外界的互動中建構自己的身份認同(周淑卿，2004)。
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教師專業認同在近十年來已經成為一個獨立的研究議題(Beijaard et al.,2004)。
與教師認同相關的概念則包括「教師專業認同」(professional identity)，「教師認同」
(teacher identity)，「教師專業自我」(professional self)，「教師自我」(teaching self)等，
雖使用的名稱有異，然指涉的概念卻很相近。Beijaard等人蒐集1998-2000年間相 關文獻作成一份回顧性研究<Reconsidering research on teachers' professional identity>，
以研究目的與資料搜集方式等作為標準，將研究大致分為三類：探討教師專業認 同建構歷程、描述教師專業認同特徵，以及強調教師專業認同在故事中展現等。
而Søreide(2006)亦認為，過去三、四十年對於教師及教學方面的研究，從不同的 觀點及角度切入，著重的是教師的教學及生活中不同的面向(Søreide, 2006)。隨著 時間及社會脈絡的改變，教師相關研究由強調「教師技能」逐漸轉向「教師敘說
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及學校內外的因素及情境所影響，並因之被賦予意義(Goodson&Cole,1994;Beijaard et. al,2004)。
最後一種研究類型，則強調教師職場地景 (teachers' professional landscape) 對 於教師專業生涯的影響。近二十年來敘說探究的傳統在教學及師資教育方面的研 究已愈具影響力(Beijaard et. al,2004)。就敘說的觀點而言，當教師訴說並活出其獨 特的故事時才能被視為教學實踐的建構(Elbaz Luwisch, 2002; Beijaard et. al, 2004)。
進行這類型研究的學者如 Connelly 和 Clandenin 認為，教師專業認同就是教師訴 說自身的故事，教師關心的是「我是誰」的議題，而非「我所知道」的事。換言 之，教師專業認同並非是一種本質性的確認與追求，而是構築在教師所生活的教 室內外，透過故事的訴說重塑教師個人實踐性的知識、教師專業地景及認同。
在國內的研究中，洪瑞璇(2007)以及楊巧玲(2008)則將教師專業認同的理論建 構分為三個路徑，一是強調社會功能，將教師專業視為教師共享的理想專業標準，
由心理層面看來，是一組教師共享的特質與價值取向。第二條路徑，則是強調教 師與環境的互動，認為教師專業由個人經驗與其所處的社會、文化和制度間關係 建構。最後，則是結合以上兩種取向，由結構-能動間的互動關係來看教師專業 認同;也就是雖然教師生活的社會結構會設定許多「傳統」來限制教師。但教師 仍可發揮其能動性，在本身專業認同形塑過程中扮演主動積極角色 (洪瑞璇，
2007 )。
綜上而述，不論是國外或國內的研究，教師專業認同的探究已不再由社會結 構與教師自身二元對立的角度出發，而是強調在結構與教師自身能動性之間的互 動關係來看待教師的專業認同。依此理論基礎，以下將更進一步勾勒教師專業認 同的意涵。
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教師所處脈絡對於教師專業認同的影響，Connelly & Clandinin(1999)以地景 (landscape)這樣的隱喻來說明，他們認為，地景讓我們能夠討論有關空間、場域 與時間的問題。此外，它還具有延展的意義，以及充斥在多樣的人、事、物間不 同關係的可能性(Connelly & Clandinin,1999)。而教師身處最主要的場域則包含教 室外的場域(out-of-class-place)及教室內的場域(in-class-place)。
教室外的場域由教師實踐知識、觀念、課程、行政結構、和一連串教師必備 的知識、技能及態度等所組成。學校像是透過導管一般被注入這些教師所應該知 道、瞭解、討論並需要作出回應的知識(Connelly & Clandinin,1999)。換言之，教 師在教室外的場域中所面臨的是外界所期待並規範的「角色」，它是被強加的知
教室外的場域由教師實踐知識、觀念、課程、行政結構、和一連串教師必備 的知識、技能及態度等所組成。學校像是透過導管一般被注入這些教師所應該知 道、瞭解、討論並需要作出回應的知識(Connelly & Clandinin,1999)。換言之，教 師在教室外的場域中所面臨的是外界所期待並規範的「角色」，它是被強加的知