我們是「陰影教師」?!─ 升學補習班教師專業認同之質性研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育研究所碩士論文. 指導教授：鄭同僚博士. 我們是「陰影教師」?!─ 治. 政. 大. 立升學補習班教師專業認同之質性研究. ‧ 國. 學. We are “Shadow Teachers”-. ‧. A Qualitative Research on Professional Identity of Cram. Nat. n. sit er. io. al. y. School Teachers. Ch. engchi. i Un. v. 研究生：羅佩倫. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 二. 年. 一. 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝. 誌. 五年的研究生涯曾經以為看不到盡頭，在緩慢且辛苦的論文琢磨中，總幻想著結束一切後的興奮與狂喜。離開校園前的最後一堂課，正好是 final 的前一天。隨著老師逛了山上校區，再到貓空餐敘。巡禮校園作為道別，竟不如預料中雀躍與高興，反而在不斷湧現的回憶中顯得離情依依，更感激一路走來帶領我學習的老師、同袍與最親愛的家人不間斷的支持與鼓勵。感謝鄭同僚老師的信任，讓我在研究生涯中有了一段美麗的插曲，接觸不同領域的人事物擴大視野，得到難能可貴的工作經驗。更在我決定回到校園後給予. 政治大的回歸，並在論文進入書寫階段後給予明確的建議，讓我得以在研究的過程中重立. 足夠的時間與空間探尋最適合自己的研究題目。也總是耐心地等候我每次漂流後. ‧ 國. 學. 新看見自己與周遭的世界。感謝口試委員詹志禹老師及師大陳佩英老師的細心指導與溫暖鼓勵，使我在 meeting 中得到新的啟發。感謝馮朝霖老師帶我們探究教. ‧. 育的美好，也謝謝倪鳴香老師引領我們進入敘說的世界。感謝我的最佳戰友謝雅. sit. y. Nat. 君，沒有那些在李園、涼亭、樹下談理想聊未來的日子與一路以來的相互支持與. n. al. er. io. 激勵，我想我無法堅持到最後。感謝一路包容和給我滿滿的愛的媽咪以及不辭辛. i Un. v. 勞溫馨接送卻總是喜孜孜自稱書僮的爸爸，當然還有一個好像覺得我很厲害的妹. Ch. engchi. 妹在一旁加油助陣，溫暖的家人一直是我最強力的後盾，終於不負你們殷殷的期盼，我辦到了!!!!謝謝義不容辭答應成為研究對象的兩位同事，讓我經歷了研究的美好，未來也請一起繼續打拼!還有好多好多這一路以來關心、幫助我的所有師長與朋友，真的由衷感謝。最後，謹將此篇論文獻給我最愛的黃老師。你帶我走出低潮，豐厚了我的生命，安撫我無盡的緊張與焦慮，提供我最可靠的臂膀。感謝你五年來，每個伴讀的夜晚，為我煮的每一餐飯。我終於完成了這篇對我來說極富生命意義的論文，結束了這個階段，繼續向人生的下一個階段邁進。現在我可以高興地呼喊「我畢業了！結婚去！」 i.


(5) 中文摘要補習已經成為大部分台灣學童共同的教育經驗之一，對於補習班現場的觀察與研究也應為理解台灣教育環境重要的一環。近年來，以補習班為題的研究數量雖有增加，然以教育的觀點進行觀察者則占少數。本研究者身為補習班教師，企圖以局內人的觀點出發，採用 Mark Bray 將補習教育視為陰影教育的比喻，透過敘說探究呈現研究對象成為補習班教師的歷程，呈顯補習班教師在教學實踐中所面臨的矛盾、衝突與選擇的過程中展現的教師主體，並在教師的生命故事中勾勒出補習班教師專業認同的樣貌。希冀從教師的角度，提供看待補習班教學場域不. 政治大見補習教育所具有的從屬性質。然而卻也透過訪談，看見兩位老師在每日的工作立同的視野。研究結果發現，若從教學目標，工作環境與願景等層面看來，的確看. ‧. ‧ 國. 展現。. 學. 中進行自我的教學實踐，在與環境和自我的對話中構築自我的歷程與自身能量的. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 關鍵字：補習班教師、專業認同、敘說. ii. i Un. v.


(7) Abstract Attending cram schools has been a common experience among students in Taiwan; thus, with a view to better understanding the educational environment, we should regard the observation of cram school as an important part in the field of education research. Despite an increase in the number of theses related to cram schools in recent years, few of them were done from an educational point of view. The researcher, also a cram school teacher, tries to conduct the research as an insider, and introduces the discussion brought by Mark Bray, who thinks it is appropriate to see. 政治大 not only can we see the path leading them to become a cram school teacher, realizing 立 cram school as a kind of shadow education. From the narrative of two interviewees,. ‧ 國. 學. the suffering, conflicting and alternatives they faced with in their teaching practice, but we can also sketch the idea of professional identity in their ongoing stories. We. ‧. find out that in terms of teaching objective, working environment and future prospect,. Nat. sit. y. cram schools indeed take on the features of subordination, yet via the narrative we can. n. al. er. io. see teacher identity developed in the daily practice as well as form the interaction. i Un. v. between teachers and the context. We can say that even in an environment compared. Ch. engchi. to a “shadow”, cram school teachers may still show us the power of self-agency through the conversations with self and settings.. Keywords: Cram school, professional identity, narrative. iii.


(9) 目錄第一章序論................................................................................................................ 1 第一節. 研究動機與緣起 ...................................................................................... 1. 第二節. 補習班研究現況與補習班教師相關研究 .............................................. 5. 第三節. 研究關注的焦點：研究目與研究問題 .................................................. 9. 第四節. 在研究開始之前：我是誰，我如何成為一個教師 ............................ 11. 第二章文獻探討...................................................................................................... 21. 第二節. 升學補習班教師專業認同 ..................................................................... 39. 學. 第三節. 政治大台灣升學補習班脈絡與現況 ................................................................. 33 立教師專業認同理論脈絡與相關研究 ..................................................... 21. ‧ 國. 第一節. 第三章研究方法與歷程.......................................................................................... 47. ‧. 質的研究取徑 ......................................................................................... 47. 第二節. 研究過程與步驟 ..................................................................................... 51. 第三節. 研究場域與研究對象的選取 ................................................................. 57. 第四節. 研究者的位置與研究倫理 ..................................................................... 59. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第一節. Ch. engchi. i Un. v. 第四章走向補習班教師之路─受訪者的生命故事................................................ 63 第一節. 可可老師 ................................................................................................. 63. 第二節. 天天老師 ................................................................................................. 81. 第三節. 小結 ....................................................................................................... 101. 第五章結論與建議................................................................................................ 107 第一節. 我們是陰影教師？！研究中的發現 ................................................... 107. 第二節. 建議 ....................................................................................................... 119. 後記─寫在研究之後：我如何看待自己作為一個補習班教師.............................. 123 參考書目.................................................................................................................... 129.


(11) 第一章序論本章敘述研究者進入教育研究領域的過程與研究動機觸發過程，接著由探察當前補習班教師相關研究中釐清自我問題意識，進一步聚焦研究目的與說明研究問題。最後，透過敘說自我故事，希冀在研究過程中，以自身經驗和受訪者進行對話與反思。. 第一節研究動機與緣起. 政治大. 壹、教育不是生涯的轉換，而是生命的呼喚：. 立. ‧ 國. 學. 走上教育之路，其實是一段陰錯陽差。大學的實習機會讓我毅然決然放棄了從小夢寐以求的傳播相關工作，想另外找路走，甫畢業之際我只想著：再考研究. ‧. 所吧！可是卻不知道還能念什麼。大學時期為了賺取生活費的補習班打工經驗，. sit. y. Nat. 竟成為我最為熟悉的事務與工作環境。就這樣，我以教育作為我繼續進修的選擇，. n. al. er. io. 在準備考試之初，原以為學理的摸索必須從頭開始。然而在接觸了教育基礎理論. i Un. v. 如教育社會學，由和諧論，衝突論到微觀的符號互動論再到後現代，其實與以往. Ch. engchi. 所學無異，只不過將觀察與討論的焦點放在教育場域裡，原來教育的場域中亦充滿權力運作，壓迫與不公平，這是我以往從未曾思考過的問題。還記得當初在新聞系上第一次接觸批判理論時的震撼，當老師帶著我們審視媒體操作下潛藏著多少我們習焉不查的意識形態時我們的震驚。而其實這些現象在教育當中，也都存在著。因此，在理論的探究中我亦不斷的思考，如果我選擇了教育領域我想要的是什麼，我可以做到的又是什麼？. 考試轉眼而來，我很幸運地通過政大第一階段的考試，在第二階段面試時，詹治禹老師看著我的自傳，笑著請我以「教育不是生涯的轉換，而是生命的呼喚」為題，説一個故事。故事枝節已記不清楚了，但我記得我做了一個隱喻，我說如 1.

(12) 果教育是我旅途終點的那座瀑布，那麼過往的人生經驗與理論的研讀就是指引我走向目的地的溪畔邊的石頭。面試結束，我的心豁然開朗，詹老師的提問，讓我有了重新審視心中想法的機會，如果，我所欲的是帶著理論的視野，觀看身旁的世界，那麼觀察教育場域，似乎是更追本溯源的工作。這麼一想，念教育倒不是一個生命的轉彎，而是一個解惑旅途的開端了。. 貳、局外人？圈內人？-我的矛盾與衝突：. 如願的，我考上政大教研所，在等待開學這段日子，我回到之前工作的補習. 政治大面已經有了著落，再加上即將就讀的是教育研究所，當補習班老師這件事，似乎立. 班繼續「教書」的工作，帶著一群孩子為了第二次基測做準備。剛考上，讀書方. ‧ 國. 學. 就合理的多了，這個時期，我將大部分的心思都擺在我應該如何「教學」這件事上，如何增進我授課的技能，幫助他們最快速的學習，從早上八點到晚上十點，. ‧. 最忙的時候，一天得上八堂課，我過得很充實，我以為這就是教育工作。. sit. y. Nat. io. er. 直到開學後，我發現同學當中不是修完教育學程、就是教育相關科系畢業，一同修課的學長姐更多是已經在中小學中任教甚或是資深的教育行政人員。每當. al. n. iv n C 課堂上大家就一個教育政策或是教學現場進行討論或是交換教學的心得時，我常 hengchi U. 常覺得，我是一個「圈外人」。補習班的工作仍舊持續著，這並沒有讓我想離開，反而加強了留下來的意願，畢竟，這是沒有修習教育學程的我，唯一可以接觸學生的機會。吊詭的是，在學校裡討論著理想的教育，和馮朝霖老師談壓迫與解放，談「Encouraging Learning」，隨著鄭同僚老師參訪另類學校時，的確心神嚮往，然而回頭面對我工作的場域─補習班，作為一位補習班老師的我內心開始產生很大的矛盾與衝突，我不知道我的工作究竟是不是教育，在其他人的眼中我到底算不算的上是一位教師？. 2.

(13) 參、補習班老師是一本有聲書？-看見研究的可能. 帶著這樣的疑問，我升上了碩二，並開始研究題目的思索與搜尋，這時，補習班內老師的一句話，讓我看見了這個研究題目的可能。還記得那時是針對學生上課的秩序與學生之間的互動問題進行討論，這位老師很直接的說，「補習班老師不就是一本有聲書，將書本上的知識說給學生聽就好，學生品性與秩序，是學校老師的事。」聽到的當下，我並不置可否，然而內心卻很激動，我在想：是啊！這不是回應了我一直以來的疑問，既然有老師可以將自己定義的這麼清楚，那麼我呢；其他補習班老師呢？我們究竟是如何看待教育和我們的工作？因此，我決. 政治大. 定以補習班做為我的研究場域，以補習班教師做為我的研究對象。對於研究而言. 立. 這是一個教育現場的觀察與探訪，然而對於我自己來說，卻是一個尋求解答的過. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 程。. Ch. engchi. 3. i Un. v.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i Un. v.

(15) 第二節補習班研究現況與補習班教師相關研究. 補習，相信是多數人在臺灣成長過程中的普遍經驗。過去，純粹為了升學；現在，所為更多。或許提高學習成效仍是參加補習的主要目的，但不可諱言的，臺灣學生上補習班，在年齡層方面正不斷地向上延伸，向下蔓延；補習班的教學內容也日益多元化(劉正，2006)。雖然教改的實施希冀能夠減輕學生升學壓力，然補習班的成立卻在這十年來由 2000 年的 762 家成長到 2009 年的 2814 家(教育部，2009)而根據教育部 2006 年 6 月的統計，在此當中，升學文理類的比例就占了 43%。金斐雯說明教育部統計處(2003)針對「學生放學後參加校外補習之時數」. 治政的調查指出，整體而言，學生參加校外補習之每周平均時數為 6.08 小時，數據大立顯示，國中生、高中生、高職生均隨年級增加而增加補習時數，若有參加校外補 ‧ 國. 學. 習，則其補習時間均很長，應係因為「升學」，作準備工作；調查更指出，在國. ‧. 小、國中、高中或是高職階段的學生沒有參加補習的人數不到五成的比例。由此. io. sit. y. Nat. 可見，補習在當前，仍是學生求學過程中普遍的現象。. n. al. er. 由此，如果補習已經成為大部分台灣學童共同的教育經驗之一，那麼對於補. Ch. i Un. v. 習班現場的觀察與研究也應為理解台灣教育環境重要的一環。儘管許多學者同意. engchi. 補習教育助長升學主義、商業化導向而重視宣傳技術、忽略建築公安等缺點，然而研究也指出:學生多數認為補習班教師採取積極鼓勵、關懷、正向引導的管教方式，給予學生個別的注意與關懷，同時激發學生自動自發的自主學習精神(洪榮鍵，2007)。然而，社會對補習班的刻版印象存在已久，長期以來對補習班看法總是和「升學主義」、「惡性補習」、「唯利是圖」等連結在一起，以較負面的態度評論，其舉出的例證較不具説服力，或流於弊端爆發以後泛論性的批評(雷文， 1999)。近年來，以補習班為題的研究數量雖有增加，然研究主題卻大多以顧客滿意度、家長選擇與補習班經營策略等管理的角度出發，以教育的觀點進行觀察者則占少數。如前所述，從大學時代為了賺取生活費到補習班工作，進而引發對 5.

(16) 於教育的興趣，朝向教育研究之路。這期間補習班的教學工作沒有間斷，然卻在修習教育理論的過程中，對於補習班教師這個身分產生進一步的反思。身為一個補習班教師在台灣教育的環境中究竟站在甚麼樣的位置？我們能夠為台灣的教育做些甚麼？因此，將研究對象更進一步鎖定「補習班教師」，在理論與自身經驗的交織與衝擊下，我期待能夠藉由研究獲得進一步的解答。. 目前以補習班教師為研究對象的論文為數並不多，受到關注的議題則包含：教師信念、教學意象、教師職能、教師領導風格、教學風格、教師生涯發展、教師專業能力與訓練…等。研究者之研究旨趣乃起於自身做為補習班教師的經驗，. 政治大. 因此在閱讀補習班相關論文並從中理解上述與教師相關的概念之際，我一直不斷. 立. 地反問自己：這些概念是否能夠做為回答心中疑惑的起點與視野，也選擇了在現. ‧ 國. 學. 有的論文中相較之下有較多人研究的「教師信念」為理解的開始，並發現教學信念旨在教師的教育態度與教學行為，係教師依據個人學習和社會化的經驗，對. ‧. 教育所抱持的深信不疑的想法，協助教師在複雜多變的教學情境中介定任務和目. y. Nat. io. sit. 標，選擇可行的教學策略，進行教學行為(王怡甯，2000)。換句話說，教師信念. n. al. er. 關注的是教師對於教育的看法與其實際進行教學行為間的關係。. Ch. engchi. i Un. v. 然而，我更想理解的是，在教育態度與實際教學行為的背後，補習班教師是如何看待自己與這份工作？而做為一位補習班教師，我們做的事又是甚麼？於是，「認同」(identity)這個概念開始浮現。. 簡而言之，認同就是探討「我是誰」這樣的一個疑問。從心理學來看認同是一個人對他是誰的穩定的、一致的感受，個人和外在雖有關連但重點還是在個人。從社會學的觀點看認同是一個有意識的過程，強調的是社會世界對認同的影響。在這個觀點中，是人們有意的選擇以定義自己(吳慎慎，2003)。對照本研究的關懷，補習班教師的認同應該傾向於後者，在補習班這樣的場域與脈絡下，教師是如何觀看自我，定義自我並以之行動。涂伯璋(2007)引用 Mead 自我的觀念進一 6.

(17) 步闡述自我與環境間的關係。只在人與人相互交流的社會環境中，才能夠突顯自我的存在，因為在交流的過程中，個體了解到其它人的角色和自身的關係，並且藉此監督自己的行動。因此，我們可以說，認同的追尋，是在自我與世界持續性的關係建構中逐步發展的，是一種歷程，也是流動的。. 綜此，在問補習班教師，教育是甚麼或怎樣進行教學之前，本研究更希冀探索補習班教師在所處的社會及環境脈絡之下如何與之互動，構築自我的歷程。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i Un. v.

(18) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i Un. v.

(19) 第三節研究關注的焦點：研究目的與研究問題. 本研究關注的焦點，承上述問題意識而來，旨在瞭解補習班教師專業認同的議題，即他們如何回答『我是誰』的問題。認同是一種轉化(transformation)的歷程，在自我知覺的過程中會影響教師觀點、決策與行動。未必受過教育專業訓練的補習班教師認為自己應該具備什麼條件、應展現怎麼樣的行為?在補習班的脈絡之下，補習班教師究竟如何看待教育、看待自我與他人關係並據以行動？. 在本研究中，研究者希望以局內人的觀點，透過深度訪談，羅織出補習班教. 政治大. 師的認同樣貌，並透過研究者自我的研究反思與之對話，盼能在他人故事的描述. 立. 之外，亦可以回應研究者對於自我專業認同的疑惑。茲將本研究目的羅列如下：. ‧ 國. 學. 一、透過敘說，呈現研究對象成為補習班教師的歷程。. ‧. sit. y. Nat. 二、透過敘說，呈顯補習班教師在教學實踐中所面臨的矛盾、衝突與選擇的過程. io. n. al. er. 中展現的教師主體。. Ch. i Un. v. 三、在教師的生命故事中勾勒出補習班教師專業認同的樣貌。. engchi. 依據以上研究目的，進一步整理出本研究問題：. 一、補習班教師工作選擇的動機為何？亦即希望在教師生命故事中知道「我是怎樣成為一個補習班教師？. 二、補習班教師所處的脈絡為何？意即補習班教師在怎麼樣的情境下工作？與甚麼樣的人、事、物相處、互動進而影響自身專業認同的形成？. 9.

(20) 三、以教師自身觀點出發，了解補習班教師認同的形貌，包含：我是誰，我如何形成一位補習班教師？此刻的我是怎樣的一位補習班老師？身為一位補習班教師我應該做些甚麼？未來我要繼續當一名補習班教師嗎？等。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i Un. v.

(21) 第四節在研究開始之前：我是誰，我如何成為一個教師. 這是一個源自於自身的研究，在探究他人生命的歷程之前，我想先說說我自己的故事。待研究結束之際，我希冀能夠在他人的生命故事中，反思自身經驗，透過與被研究者間的對話，在觀看他人的同時亦重新審視自我，在回溯既往的同時，亦能思索下一步的我該如何前進。. 壹、我的童年. 政治大. 一、在充滿人味的大家庭中長大. 立. 我在一個擁有十四個成員，三代同堂的大家庭中長大，阿嬤的觀念較為保守，. ‧ 國. 學. 除了堅持大家同住外，還要求每天晚上皆得開伙。因此就我記憶所及，除了偶有. ‧. 大人因工作晚歸外，幾乎天天都吃團圓飯。大伯、二伯和爸爸各有兩個孩子，白. sit. y. Nat. 天大人們出門工作，阿嬤是最佳的保母，在我們陸續上學後，家裡就是最棒的課. io. er. 後輔導班，吃完阿嬤張羅的中餐，我們得被押著睡一小時午覺，堂姐、我還有兩個堂弟年齡相仿，我的妹妹和堂妹則小我們五歲，就這樣六個人排排睡，起床後. al. n. iv n C 才能各自回房間寫作業，或是和鄰居們在門前的「亭仔腳」遊戲，然後等待大人 hengchi U 們返家。. 爸媽們陸續回到家，整個家裡就熱鬧了起來，輪值煮飯的媽媽得像戰鬥一樣的準備一家大小外加隔日便當將近二十人份的晚餐，通常先生會加入洗米切菜等準備工作，曾經我也想幫忙，但總是被媽媽嫌礙手腳而趕出廚房。直到長大，回想這段往事才明白媽媽當時的壓力有多大。三位妯娌間的工作按星期分配，輪值煮飯的人早上得先去市場買菜，另一位則負責家中整潔工作，剩下的那個人可以休息一周，如此周而復始直到我們逐漸長大，生活空間不足而搬離開為止。媽媽曾經打趣的說，早知道大家庭的生活這麼累人就不要嫁給爸爸了。 11.

(22) 晚餐時間，除了大人們間的閒談，小孩們說說趣事，也是阿嬤的報告大會，如果有哪個小孩兒下午不乖被阿嬤打小報告，那可就慘了。記得我小學時曾有一次在午睡時間趁阿嬤也睡著了，偷跑到隔壁小說店看小說，被阿嬤發現後先是被她揍了一頓，晚餐時間自然是逃不過媽媽的懲罰，不但被揍，還遭罰跪在廁所。. 回想起大家庭的童年，我有說不完的故事，但總是脫離不了熱鬧的氛圍，加上姑姑也住的近，十幾個孩子一起長大的日子，我總是不乏玩伴，不乏說話的對象，也因此造就我喜愛與人群接觸的性格。. 政治大. 二、在充滿歡笑與愛的氣氛中成長. 立. 因為在大家庭中長大，十四個人住在僅有兩層樓的空間，搬出舊家前，爸媽、. ‧ 國. 學. 我及小五歲的妹妹，一直擠在同一個房間裡，因此關係十分緊密。雖然是職業婦. ‧. 女，在下班後還得操持家務，媽媽還是十分注重我們的課業，國小的時光都堅持. sit. y. Nat. 親自陪伴我們寫功課。還記得當時如果擔任學校的愛心媽媽，可以透過管道選學. io. er. 校教師，媽媽出自這個因素，每天早上還參加學校義工團，輪值導護學生上學，只為了希望打聽學校老師的教學風格。低年級時，遇到了非常資深的導師，我的. al. n. iv n C 學業成績很好，可是卻太愛說話，字也寫的醜。有一次，我三科都拿滿分，但導 hengchi U 師嫌我字醜，在公布名次前，要我站在全班面前，等她仔仔細細地再檢查我的考卷一遍，發現找不出錯誤時，才悻悻然的說「好吧！只好算你第一名」。媽媽知道，在這樣的訓練下，我或許可以維持很棒的成績，卻也有可能抹煞我的活力與創意，之後，她便希望我能夠遇到充滿愛心與開明的老師，而事實證明，往後的學習路上，我因為老師的了解和鼓勵，獲得更充分的發揮機會。. 上了國中，媽媽已經不再能指導我的作業，遂將心思轉向剛上小學的妹妹。對我並非是放任，而是支持與關心，因為她相信我自己能夠將自己打理得很好，即便遇到困難，她也會用心傾聽並協助我解決。在功課上是如此，生活上亦然。 12.

(23) 國二時，情竇初開，我有了青澀的戀愛，雖然知道爸媽很開明，但也不確定國中就交男朋友這件事對他們而言會不會是太大的衝擊，因此一開始是秘密的進行著，直到有一天放學回家，接到媽媽從公司打來的電話，和我聊了一些關於情感與戀愛的話題，我心裡暗暗覺得不妙，原來是媽媽偷看了我的日記，起初我還十分介意媽媽不尊重我的隱私，一方面也害怕媽媽生氣我對她的隱瞞，然而媽媽非但沒有指責我，僅表達她的擔心也完全尊重我的感受，而後更主動邀請我介紹這位「好朋友」給他們認識。這樣完全的信任，陪伴我成長，在徵詢意見的過程中，我不會得到應然如何的回應，而是可能的優劣分析，然後讓我自己做決定，當然也需要為自己的決定負責。. 立. 政治大. 如果說媽媽是知性與感性兼具的心靈導師，那麼爸爸就是增添生活笑料的趣. ‧ 國. 學. 味大師。還小的時候，他也扮演過嚴父的角色，因為較不擅和我們進行感性的溝通，我的個性又大喇喇，太過粗心，怒氣勝過他能完善表達的言語時，他就會開. ‧. 罵。小學時陪我去學心算，他會親自督導我做習題，求好心切，算錯了就會打我. y. Nat. io. sit. 的頭，心算怎麼算早就忘光了，只記得被揍的情景。也記得有一次，見到我書桌. n. al. er. 上的課本、參考書已經疊的快跟人一樣高，他一氣之下，通通掃到地上去，雖知. Ch. i Un. v. 是自己不對，但是為了氣他，我還是邊唱邊收拾。而後，我就沒印象他有大大動. engchi. 怒過了，或許是知道動之以情與溝通比較適合我和妹妹，也或許是我們逐漸長大，他也能夠信任我們了，但我想更重要的是媽媽和我們的互動讓他能夠放心的做一個朋友與玩伴。他會唱歌、講笑話、為了自己響亮的屁聲自豪，陪我們逛街，搶著幫我們付錢，然後再一起被媽媽念亂花錢，也常常在我跟妹妹搶著跟媽媽分享生活的點滴及苦惱時，沒由來的插入完全不相干的話題而遭到我們白眼。他常常說他很可憐，活在女人國中，但是在講的時候臉上卻總是充滿笑容。. 直到上了研究所，接觸教育相關的理論，知道了自由、關懷與肯認在教育過程中的重要性，我很激動的問過媽媽，外婆是個目不識丁的傳統婦女，而她也僅 13.

(24) 是專科畢業的一般上班族，為什麼能夠在陪伴我們成長與學習的過程中，給予我們這麼大的空間，也能夠一直引領我們思考？媽媽答不太上來，但我提問背後，其實也非想得到確切的答案，僅是一種覺得自己何其幸運能夠有這麼開明的父母，也藉由這樣的驚呼表達對他們的感謝而已。. 貳、我的求學歷程─沒有參加過聯考的小子. 一、小學到國中：我和我的老師們. 因為父母深知我外向、喜歡說話的個性，透過安排讓我有幸進入學校中較為. 治政年輕，教學風格也比較開放的導師的班級。在小學五年級時，老師鼓勵我參加校大立內朗朗讀、演說比賽，得到了不錯的成績，自此之後，我便參與學校國語文競賽 ‧ 國. 學. 的訓練，在課業之外，讓我有機會投入我所喜愛與擅長的事務。在班上，老師也. ‧. 透過很多方式鼓勵我閱讀、寫作，連字醜的問題，老師也請她字跡工整的先生幫. sit. y. Nat. 我擬了一份字帖，做為我寒暑假的額外作業。或許是老師願意用心了解學生的個. io. al. n. 敬而遠之的存在。. er. 性，也或許是我習慣與長輩相處的經驗，我一直覺得老師並不是高高在上，令人. Ch. engchi. i Un. v. 上了國中，校園氣氛有了很大的變化，升學與課業的壓力像是追在我們身後，逼迫我們長大的黑影。我的情感重心也轉到同儕身上，在那個體罰盛行的年代，即便在公立國中，也很少有不體罰學生的老師。同學便成了最重要的依靠，是一起面對生活轉變的不安的同伴，更是可怕的老師施行嚴政下的共同受害者。所幸當時的導師雖然個性嚴謹，但恩威並濟，賞罰分明，帶領同學們在幾次的校內的體育競賽中獲得勝利，亦促進了班上團結的氛圍。有一次，科任老師尚未到班，隔壁班的男老師覺得我們班太吵，過來罵了我們幾句，個性衝動的男同學回嗆，便被他揪到走廊上，還掄起拳頭作勢要揍人，班上同學趕緊到學務處請組長來協助處理。事件落幕，男同學受到懲處，然而我們卻憤憤不平，導師知道此事，特 14.

(25) 別在班會時間讓大家發表看法，體會我們生氣隔壁老師不當的情緒，但也透過討論，讓我們理解我們該共同承擔的責任。曾經，我們在團隊競賽中失利，質疑學校評審機制，在事後的檢討中，老師同樣透過討論讓我們理出覺得不公平之處，並由我代表班上擬一份諫言書繳交到學務處。雖然嘗到了失敗，但對我來說，這樣的過程卻是很好的學習。在我心中，國中時期的導師不是能夠分享心事的知心朋友，而是一種規範及思考上的典範。那位出聲嗆老師的同學，後來加入校外幫派，參與團體械鬥而面臨刑罰，老師找他與他的母親深談，鼓勵他發揮田徑專長。升上高中的某一天，攤開報紙，看到半版的彩色照片上是這位男同學代表國家到智利參加短跑競賽奪冠時衝過終點的照片，我很難忘懷當時的感動與對老師的感佩。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 當然，老師在學校期間，也鼓勵我繼續參加語文競賽，英文說故事比賽及代表學校參與台北市的母語演說對我而言都是新的嘗試。為了英文故事比賽，我和. ‧. 老師間寫起了英文的札記，參加閩南語演說時，老師也特地幫我找了當時台語說. y. Nat. io. sit. 得很溜的訓導主任為我進行特訓，最後得到第三名的成績。然而，所有的課外活. n. al. er. 動都在國三停止了。生活重心全在即將面臨的升學考試上，記得當時老師會按成. Ch. i Un. v. 績安排座位，求好心切的她知道我的數學較弱，特別安排我坐在兩位數學很好的. engchi. 同學中間，幾次模擬考下來，數學成績卻仍不盡理想，老師看出我的異狀，私下詢問我原因，我記得我哭的很慘，模擬考時聽到左右兩位同學沙沙的作答聲，竟讓我緊張的腦中一片空白，對於已經不太會的題目更加沒把握。因著這樣的恐懼及緊張，推甄失利了。死了心準備聯考，卻在一個早上改變了我的命運。原來當時除了推甄外，已經有申請入學的管道，只是名額很少，特別是提供給在學業外有特殊表現的同學參加，在報名截止的那天早上，訓導主任特別叫我過去，認為我很有希望申請上公立高中為什麼沒申請，在得知我是因為壓根不清楚這樣的升學資訊後，特別讓我請了一整個早上的假把所有文件補齊，趕在截止時間前交了出去。就這樣我撿到了免試升學的機會，申請進入離家近的公立高中就讀。雖然 15.

(26) 班導認為以我的實力考聯考一定可以考更好，甚至還徵詢全班意見，大家都認為我應該繼續奮鬥。然而，我自己卻很清楚，承受巨大壓力下的我，表現已經每下愈況，天上突然掉下來的機會，我豈有不好好珍惜的道理。更重要的是，我的父母完全尊重我的決定，爸爸也很開心我可以提早結束升學壓力的折磨，那段時間他總是喜歡說我：做夢也會笑。. 二、高中到大學─我的追夢之旅. 上了高中，我完完全全呼吸到了全新、自由的空氣，選擇參加各式社團，交. 政治大肯的建議。因著一路上對於演說的訓練與專長，甫入學，便加入學校司儀的服務立男朋友也不不再遮遮掩掩，生活札記上和導師分享情感上的困擾，她還會給很忠. ‧ 國. 學. 團隊。協助校內辦理大大小小活動，擔任司儀與主持。也更加確立了我想要朝新聞傳播相關科系升學的決心。玩瘋了的我，在高一的一次段考嚐到了震撼教育。. ‧. 面臨望著月考卷卻甚麼也寫不出的窘境，拿下了生平第一次倒數的名次。月考當. sit. y. Nat. 下的後悔與坐如針氈到現在都還記憶猶新。或許是出自於責任感，也有一部分是. n. al. er. io. 面子問題，總之，此後在課外活動參與外，學業成績盡量保持中上，但也就僅此. i Un. v. 而已。現在回想起來，高中時期課業壓力很小，選了文組以後，數學幾乎呈現半. Ch. engchi. 放棄狀態。我也去台北車站補習，但同樣是兩三百人的大班教學，英文科我可以坐在第一排，把握機會問老師問題。但數學卻是躲得遠遠的，沒有在聽，跟不上進度，更遑論提問。後來雖在同學介紹下一起找了數學家教，但，僅能勉強維持及格的成績罷了。. 高中，因為學校自由開放的學風，是我培養獨立自主的開端，有很多的第一次、很多的失敗，更有很多的學習。因為目標的確立，準備推甄的過程中，我毅然決然的只準備語文和社會科目，放榜後，我如願推上以傳播著稱的私立大學，同樣地，也有人認為我應該拼聯考，起碼考個公立的學校。然而，又一次的，我. 16.

(27) 欣然接受我所選擇的結果，因為推甄看的不僅是校內成績，使我三年的活動參與與表現有了更深一層的意義，推甄錄取，更是對我的課外學習的一種肯定。. 進了大學，影響我最多的，是智識上的啟發。讀書方式的全然改變，讓我發現一種新的樂趣，原來除了關起門來死背以外，組讀書會、討論、報告也能夠有所學習。一次偶然的機會參與了文化與社會讀書會，以文化研究做為討論的主軸。這是第一次以興趣為出發的讀書會討論，在老師與學長的帶領下不斷激盪自己的思維，是一段很享受閱讀的日子。媒體識讀的課，則成了我批判意識的開端，在媒體的中介與符號的運用間發現隱而未顯的意識形態，更進一步探討控制、分配. 政治大. 與權力的運作。還記得老師說，當我們開始懂得質疑與反思時，就像遮蔽眼簾的. 立. 濃霧散去，用一種新的視野來觀看周遭的世界，更加深了我走向媒體實務的決心，. ‧ 國. 學. 希冀透過媒體做為揭發社會不公的一種管道。因此，在課業之餘，我參與學生自籌的校內報社，從校園內出發，尋找可能被忽略的議題，質疑學校的行政制度、. ‧. 校園施工的安全性等。拉廣告籌經費，因敏感的議題受到校方關切，每一期的出. y. Nat. io. sit. 刊都是和社團內的夥伴辛苦的心血結晶。閱讀、思考、實作，這樣熱血沸騰的日. n. al. er. 子直到大三開始進入業界實習為止。縱使後來念的是教育研究所，對於大學這段. Ch. i Un. v. 時光，我從沒有走錯路的後悔，反而認為這是一趟追求自我實現的過程，學會了獨立思考，為了夢想而逐步實踐。. engchi. 參、危機就是轉機─人生的轉折. 一、我的恐慌爆發. 在大三之前，我的人生盡是多采多姿的回憶，物質上不虞匱乏，精神上亦充實而快樂。然而，阿公的過世，卻觸發了內心一直未被自己發現的恐懼。發現阿公罹癌到他離開僅半年時間，生命的流逝是如此的真實而殘酷，把每天在街上閒. 17.

(28) 逛的「夜市遊俠」變得乾枯、瘦弱躺在病床上無法言語。在他離開後，我的恐慌爆發，而且是以一種不自覺的形式。. 因著業界實習，我理解到現實與理想的差距，一路走來的信心與堅定開始動搖，再加上當時的男友目標確立，陪著他讀書考試，漸漸地迷失了自我。開始懷疑周遭所有一切存在，「一個人不可能永遠幸福快樂吧？」、「我一直以來都過得太幸運了吧！惡運終有一天會降臨的」這樣的想法開始出現，在別人面前我仍然努力裝出大家所熟悉的陽光開朗的一面，然而一方面又覺得自己偽裝的好累。我開始想要逃避，逃離人群，逃離愛我的家人，「越依賴父母的情感，當不幸別離. 政治大. 的時刻到來只會越加痛苦吧」我這麼認為。於是我躲在男友家，當時忙於升學考. 立. 試的他根本無暇顧及我內心的感受，我覺得沒人體會我內心的無助與痛苦，暗自. ‧ 國. 學. 哭泣，甚至在焦慮感襲來之際感到窒息無法呼吸，拜託男友帶我去掛急診卻也檢查不出毛病。. ‧ sit. y. Nat. 當時媽媽正好開始加入義工團隊有關心理諮商課程的培訓，察覺我的異狀，. n. al. er. io. 好說歹說勸我回家並告訴我，我可能生病了。那個夜晚，二十歲的我在媽媽懷中. i Un. v. 哭的像個孩子，爸爸坐在一旁偶爾出言安慰，終於，我毫無保留的向他們坦承我. Ch. engchi. 心中的恐懼與不安，卸下偽裝的我頓時覺得鬆了一口氣。之後，我去了精神科，也看過心理醫師，當然我的恐懼不會憑空消失，然而在治療的過程中我學會的是正視自己的感受，學著與自己過度的焦慮與緊張共處。. 二、遇見我的 Mr.Right─我也想做個受學生喜愛的老師. 大四的課少，一方面調整自己的紊亂的思緒，一方面也開始思考我應該如何繼續未來的路。高中時期的家教老師白天從事的是廣告活動的接案，工作室就在我家斜對面，晚上便成為小型的補習班。那段時間，沒課的時候常常往那兒跑。家教並非立案的補習班，學生多半得靠口耳相傳，街坊、親戚或同學，從小學到 18.

(29) 高中的學生都有。與其說是來上課，不如說是小孩子和大孩子的安親班，學生口中的黃老師，除了教授數理科目，其實在生活許多雜事上他也幫了不少忙。舉凡電腦不能用，腳踏車壞了或是學校作業不會寫全都要靠萬能的黃老師協助。而因為之前在補習班當過課輔老師的經驗，我也開始教起學生英文，和學生的互動總是真誠而愉快，感覺上也沒甚麼在學生成績方面的壓力。也許是工作室就在市場旁，因此許多孩子的家境並不好，在市場工作的父母無暇照顧孩子，補習班就像是托育中心，父母自然也不會有成績上的要求。因為還有廣告工作收入的彌補，黃老師在學費上也就常常半買半相送，曾經還替學生代繳過學校的學費。在那段教學與玩樂的時光中，我有了第一次當補習班老師的經驗，在面臨心理上與未來. 治政生涯選擇的迷惘中，那段日子真的讓我感覺重新找回了自己。大立 ‧ 國. 學. 三、人生中的第一次住院─意外後的新方向. ‧. 大四上的學期末，心情逐漸越來越開朗，然而對於下一步應該怎麼走卻還是. sit. y. Nat. 無法確定。在這個時候，我的眼睛因為隱形眼鏡的佩帶不慎造成了感染，並且嚴. n. al. er. io. 重到得住院，在一開始的時候，甚至不知道能不能找出致病的細菌源而不確定能. i Un. v. 不能治癒，也就是說一開始醫生說我有失明的危險。當時，因為黃老師的工作比. Ch. engchi. 較自由，父母便託他常到醫院探望我，而他為了怕我擔憂，也主動上網查資料讓我了解病情，更怕我亂想而帶學生到醫院探病。. 在突如其來的意外中，父母其實非常訝異我異常鎮定的心情，因為他們認為我才慢慢從心理的黑暗中走出來，又突然有意外發生，怕我情緒又受到影響。其實，正是因為意外來的突然，我才能夠深刻的體會到，也許就像媽媽說的，我從小過得太幸福，反而缺乏面對挫折的勇氣。當人生的意外出現的時候，其實我們很少有人能夠做足準備迎接，與其在恐懼中等待，還不如把握當下的幸福與快樂。後來，我也順利的漸漸痊癒出院了，也因為這樣的危機，讓我得到一個令我感到十分安心可靠的另一半。 19.

(30) 在出院過後，因為不想從事媒體相關工作的我決定繼續念書，黃老師建議我，既然我那麼喜歡和學生之間的互動，何不考慮就讀教育相關系所，因為沒有修過教育相關課程，因此我先到補習班進行詢問，在思索過後，也決定給自己一個機會，剛好拿著住院期間領到的意外保險金繳了一整年補習班的學費。也在工作室和學生們一起讀書，征戰了幾所心目中理想的學校，終於進了教育研究所就讀。. 四、成為一個真正的補習班教師；. 在研究所放榜後等待入學的期間，之前打工的補習班正好缺新老師，打電話. 政治大專業領域學習的我，正好有個接觸學生學習的場域，二話不說的接下了這份工作，立問我是否有工作的意願。當時的我真覺得是天上掉下來的好機會，即將進入教育. ‧ 國. 學. 也是我正式地進入到較具有體制與規模的補習班工作，從那時起成為了一個真正的補習班教師。. ‧. sit. y. Nat. 回想成為補習班教師歷程，還真的是有點意外，當時懷抱著有一點新鮮與試. io. er. 試看的心情報考了教育研究所，並希望有教育實踐的場域而進到補習工作，然而在一路走來的過程中，也的確面臨到許多教育理論與我所看見的補習班現場的差. al. n. iv n C 異而產生不斷地質疑與矛盾，這也是我希望做這份研究的原因，我希望在這個研 hengchi U 究的過程中，在與訪談對象的故事中，重新思考自己成為補習班教師的經歷與過. 程，在他人的經驗中反思自己做為補習班老師這樣的身分，繼續我這身為老師後未竟的故事。. 20.

(31) 第二章文獻探討本章擬從爬梳認同的理論脈絡著手，從而理解教師專業認同的概念基礎。接著勾勒台灣補習班的脈絡與現況及討論台灣學生補習因素，最後再由當前補習班教師相關研究中理皆現下補習班教師所處的教育情境與其面對的矛盾與衝突，作為研究視野的基礎。. 第一節教師專業認同理論脈絡與相關研究. 政治大. 教師是一個高度自我涉入的工作(Kelchtermans，2000)。王儷靜、邱淑玫(2002). 立. 指出教師專業認同是教師在社會化歷程中，以個人過往經驗和師資培育環境中逐. ‧ 國. 學. 漸形成對教師專業工作認同與肯定的過程。由於生活經驗的差異，個人將會以不同的方式看待、詮釋其工作內涵(周淑卿，2004)。而 Carrington, Deppeler & Moss(2010). ‧. 則將教師認同區分為「社會地位的認同」、「自我認同」與「專業認同」等三個面. y. Nat. io. sit. 向，因此教師專業認同必須以自我認同為基礎，個體認定自己的職業目標並作出. n. al. er. 選擇後而進入教學實踐場域，就是其個人自我認同的展現，而對專業的認同更是. Ch. 對自我認同的延伸(黃靖蓉，2005)。. engchi. i Un. v. 本研究將循此脈絡，首先探討認同論述的脈絡發展，由鉅觀的社會角色期待到以微觀角度看待個人與環境互動的自我建構做為教師專業認同的討論基礎，並進一步整理教師專業認同相關研究，指出其討論的方向與認同論述的發展一致，最後則以當代認同的觀點出發探討教師如何透過敘說與對話交織出個人與內在、他人和環境間的互動關係，在日常的生活經驗中建構出教師專業認同。. 21.

(32) 壹、由社會的「角色期待」到建構中的「自我認同」：. 一、角色(role)與社會化(socialization)：. 認同探討是人們對於「我是誰」這樣的疑問，持功能論觀點的社會學家，以角色(role)與社會化(socialization)的過程來回答。彭懷恩(1996)認為：社會化 (socialization)係指一個人從生物體個人轉變成社會體個人的過程，即是人們學習與自己有關角色行為和文化之學習過程。它有兩個目的：一方面由社會角色彼此互動，以及經由傳遞新成員適當之信仰和行為，另方面培養社會共識，確保社會. 政治大地位而來的一套行為模式(Merton,1957 轉引自洪瑞璇,2007)。按照社會系統理論的立繼續生存。人們根據他在社會中的位置，決定他在社會上的地位，而角色就是依. ‧ 國. 學. 看法，角色扮演會因所處機構的不同而有所變換，換言之，機構決定了個人所應扮演的角色(秦夢群，2006)。. ‧. sit. y. Nat. 然而 Castells(2002)認為，認同必須與傳統社會學家的角色或角色組(role-set). io. er. 做一區別，因為認同涉及了自我建構及個別化的過程，因此比起角色，認同是更強烈的意義來源。當我們以「角色」期望要求於一個「人」，這個角色就掩蓋了. al. n. iv n C 人的真實自我；傳統的預定的角色，長久以U來，欺騙了人的自我認同 he ngchi. (Kleinman,1981 轉引自周淑卿，2004)。簡而言之，認同所建構的是意義，而角色所建立的是功能(夏鑄九、黃麗玲，2002)。. 二、互動與脈絡─認同構築的歷程：逐漸發展的自我微觀的互動論者並未使用認同一詞來敘述個體如何看待自身的問題，而是從自我的角度出發，符號互動論者以微觀的角度觀察「我是誰」的構築歷程，將重點放在人際互動、經驗和日常生活之中。Cooley 提出鏡中自我(looking-glass self) 的概念，將傳統哲學先驗的主體拉回現實生活。他所討論的自我是心理學家所謂 22.

(33) 經驗的自我(empirical self)，這樣的自我是能夠在尋常的觀察中感覺到並加以改變的(Cooley,1964:168 轉引自 Holstein James A., Gubrium Jaber F., 2000)。他將自我視為一個過程(process)，在過程中，個體將自己和他人都看作是社會的客體對象(洪瑞璇，2007)。鏡中自我包含三個要素：想象我們呈現在他人面前的樣貌；想像他人對此樣貌的評價，並依此產生一種自我感(self-feeling)。也就是說，自我的概念是在日常生活中與他人互動中形成，他人就如同一面鏡子，從他人身上看到自我的映射，從中獲得自我形象。. Mead 探討自我形成中認知、感受、和互動的關係，他反對 Cooley 過度心靈. 政治大. 主義(mentalistic)的看法，認為自我感只是自我心靈的對話，他將重點放在社會我. 立. (social self)，我們每個人都是透過與他人互動而發展出自我。這樣的自我是逐漸. ‧ 國. 學. 發展的，並非生來即存在，而是在社會經驗與活動中生成。也就是說，既存個體 (given individual)的發展，是一種互動關係的結果，端視自我和整體社會經驗與活. ‧. 動和此過程中其他個體間的關係而定(Mead,1934:135 轉引自 Holstein James A.,. y. Nat. io. sit. Gubrium Jaber F.,2000) 一開始，他將自我的基礎建立在語言上，對 Mead 而言自. n. al. er. 我是溝通的過程，是反映在溝通行動中的一部份，不是在稱之「思考」的內在對. Ch. i Un. v. 話過程中就是作為一種具反身性的社會互動下的產物。在一個象徵意義所建構的. engchi. 世界中，沒有通過語言，就無法使用作為自我思考與行動裡不可或缺的符號 (Anthony Elliott,2007)。換言之，在具有共享象徵意義的社會中，個體透過語言發展自我，並以之與他人互動。因為語言具有自身指涉(self-reference)和自我反思 (self-reflexivity)的特性，我們能夠用來談論語言自身，也能夠透過觀看自我思想、感受及態度進而理解他人的行為，認同他人的觀點、立場和感受作為自我行動的基礎。. Mead 進一步將自我分為「主體我」(I)與「客體我」(Me)，主體我與客體我是無法分離的，任何自我都是同時地包含著社會互動與自我意識活動的產物(高宣 23.

(34) 揚，1998)。所謂「主體我」是個體無法覺知的自我部份，是行動的主體，唯有當行為發生完才得以覺知，「客體我」則是個體可以覺知的部分，是對重要他人 (significant others)或概括化他人(generalized others)的概念組織，因此可以說是一種社會化後的我，代表順從與社會控制的力量。在成長和互動過程中個體瞭解到某一角色或眾多角色間關係的一套規範，並將此規範內化至個人經驗中，成為引導主我行動的方針或參考(涂伯璋，2007)。透過社交互動的經驗，我(I)最終會告訴自己或他人這是我(Me)，此種將自己「對象化」的思考，讓一個人經驗到自己作為行動者(agent)，在反思中面對自己，以發現自己如何有別於其他行動者 (Blasi,1988:229 轉引自周淑卿，2004)。. 立. 政治大. 綜上所述，符號互動論者如 Cooley 及 Mead 由微觀層面的社會互動中出發探. ‧ 國. 學. 討自我的形成。透過與其他人的互動而或得象徵意義，在此期間，我們學會採納他人的看法，檢視自我觀點思考在特定的情境中的我們應該如何行動。這種對於. ‧. 自我領域的探究總是在與他人關係為基礎下展現出來。要擁有這樣的自我就必然. y. Nat. io. sit. 代表著我們視一個人的行動、情感和信念為一整體結構，是從重要性他人所得到. n. al. er. 的看法，因為他人會觀看並闡釋這個自我的行動(Holstein James A.,Gubrium Jaber F.,2000)。. Ch. engchi. i Un. v. 由此可見雖然符號互動論者強調的是社會互動，其仍舊強調有一個整體的本質的我，只是能夠透過和他人與社會的持續對話中，逐漸形構與調整。在互動論中，所謂的認同就是自我在與社會的互動中，由諸多外界所給予的我的觀點，統整出一個「真正的我」(周淑卿，2004)。. 三、當代認同的意涵：. 當代認同的觀點已經不再是本質主義的，我們對自我的認同感隨所處的脈絡不同會隨之改變甚至有時會互相矛盾，因此很難宣稱自我認同是自我的本質或要 24.

(35) 素，在不同的脈絡中穿梭卻還能維持不變。也就是說，隨著時空的轉變，認同是隨之變動的，Hall 便反對以本質主義的立場來看認同，他認為認同並非如我們所見那樣顯而易見與毫無疑問，我們不應把認同視為已完成的，而是應該把認同視為一種「生產」，它永不完結，永遠處在過程中(林文淇，2006)。因此，後現代的認同乃是一種「建構性的認同」(a constructive identity)，identity 本身變得既不確定、多樣而且流動，正需要有一「認同的過程」去爭取，認同之所以具有意義，以及進一步而言，具有何種意義，必須將之置於具特定歷史脈絡的論述形構 (discursive formation)內，始能為人理解，並成為談論的基礎(孟樊，2001)。孟樊(2001) 並整理庫里(Mark Currie)與安德森(B.Anderson)的看法提出後現代認同的特性:. 立. 政治大. (一)認同是關係性的(relational)-意即認同不是來自個人內在的發現，它源自於. ‧ 國. 學. 個人與他者間的關係。. ‧. (二)認同是敘事的(narrative)-意即認同不在我們之內存在，它是以敘事的方式. er. io. sit. y. Nat. 存在。依此看來，說明我們自己是誰，也就是在敘說我們的故事。. (三)認同是想像的(imaginary)-意即認同多少雖有其物質性基礎為其依據，但. al. n. iv n C 主要還是依據個體的想像;沒有想像，認同即無法作為被訴求的歸屬對 hengchi U 象。. 簡言之，在越趨多元與不確定的現在，認同不是與生俱來的，而是逐漸建構的，我們必須透過與他人的互動，比較自己與他人的差異，由想像產生認同，並透過敘說的方式呈現並確認我們自身。認同產生於一個主體互動的場域(intersubjective field)並可以被視為是一個持續進行的過程。此過程是在特定脈絡中個體自我詮釋為一種特定的人，並被認定是如此(Gee,2001)。因此在這樣的脈絡中，認同也可被視為不斷產生的「此刻我是誰」這個問題的解答。一個人是藉著統整自己的過去、現在、未來，在與外界的互動中建構自己的身份認同(周淑卿，2004)。 25.

(36) 貳、教師專業認同的相關研究：. 教師專業認同在近十年來已經成為一個獨立的研究議題(Beijaard et al.,2004)。與教師認同相關的概念則包括「教師專業認同」(professional identity)，「教師認同」 (teacher identity)，「教師專業自我」(professional self)，「教師自我」(teaching self)等，雖使用的名稱有異，然指涉的概念卻很相近。Beijaard等人蒐集1998-2000年間相關文獻作成一份回顧性研究<Reconsidering research on teachers' professional identity>，以研究目的與資料搜集方式等作為標準，將研究大致分為三類：探討教師專業認同建構歷程、描述教師專業認同特徵，以及強調教師專業認同在故事中展現等。. 政治大. 而Søreide(2006)亦認為，過去三、四十年對於教師及教學方面的研究，從不同的. 立. 觀點及角度切入，著重的是教師的教學及生活中不同的面向(Søreide, 2006)。隨著. ‧ 國. 學. 時間及社會脈絡的改變，教師相關研究由強調「教師技能」逐漸轉向「教師敘說探究」。. ‧ sit. y. Nat. 探討教師認同特徵的研究，不論其所使用的資料蒐集方法採結構或半結構的. n. al. er. io. 訪談亦或使用封閉式或開放式的問卷，大多將焦點放在了解及描述教師對於普遍. i Un. v. 的專業認同的感知及觀點，或是他們感知到與專業認同相關的特定議題上。基本. Ch. engchi. 上，這類型研究多半缺乏對認同概念的界定，研究目的在探究教師們對「教師是專業工作者」的看法、觀點或知覺(perception)(涂伯璋，2007)。換言之，其預設教師專業認同具有一定的本質，端視教師個人如何接納與掌握。. 探討教師專業認同建構歷程的研究以俗民誌等方法，透過深度訪談、參與觀察、檔案分析描述教師認同型塑的歷程以及在教師認同型塑歷程中個人與脈絡間所面臨的衝突。這些研究強調教師認同的型塑是持續進行的，且是一種在自身的角色與教師專業意象間的動態平衡，受到歷史、文化、心理及社會的各種因素影響。相較於先前的研究大多將專業認同的焦點放在個人，此類研究則特別注意脈絡的重要性。強調教師不僅是個人，也是專業人員，他們的生活和工作深受教室 26.

(37) 及學校內外的因素及情境所影響，並因之被賦予意義(Goodson&Cole,1994;Beijaard et. al,2004)。. 最後一種研究類型，則強調教師職場地景 (teachers' professional landscape) 對於教師專業生涯的影響。近二十年來敘說探究的傳統在教學及師資教育方面的研究已愈具影響力(Beijaard et. al,2004)。就敘說的觀點而言，當教師訴說並活出其獨特的故事時才能被視為教學實踐的建構(Elbaz Luwisch, 2002; Beijaard et. al, 2004)。進行這類型研究的學者如 Connelly 和 Clandenin 認為，教師專業認同就是教師訴說自身的故事，教師關心的是「我是誰」的議題，而非「我所知道」的事。換言. 政治大. 之，教師專業認同並非是一種本質性的確認與追求，而是構築在教師所生活的教. 立. 室內外，透過故事的訴說重塑教師個人實踐性的知識、教師專業地景及認同。. ‧ 國. 學. 在國內的研究中，洪瑞璇(2007)以及楊巧玲(2008)則將教師專業認同的理論建. ‧. 構分為三個路徑，一是強調社會功能，將教師專業視為教師共享的理想專業標準，. sit. y. Nat. 由心理層面看來，是一組教師共享的特質與價值取向。第二條路徑，則是強調教. n. al. er. io. 師與環境的互動，認為教師專業由個人經驗與其所處的社會、文化和制度間關係. i Un. v. 建構。最後，則是結合以上兩種取向，由結構-能動間的互動關係來看教師專業. Ch. engchi. 認同;也就是雖然教師生活的社會結構會設定許多「傳統」來限制教師。但教師仍可發揮其能動性，在本身專業認同形塑過程中扮演主動積極角色 (洪瑞璇， 2007 )。. 綜上而述，不論是國外或國內的研究，教師專業認同的探究已不再由社會結構與教師自身二元對立的角度出發，而是強調在結構與教師自身能動性之間的互動關係來看待教師的專業認同。依此理論基礎，以下將更進一步勾勒教師專業認同的意涵。. 27.

(38) 參、教師專業認同的意涵：. 如同對於認同的討論，從「教師專業」的特徵與標準來看教師認同的學者採取教師「角色」的觀點。這樣的教師專業是在教師自身之外的標準，我們對一位專業教師的看法端視其符應社會所型塑出的教師形象而定，而所謂的教師認同，則是教師對於是否達致教師角色的標準的評斷。然而，當我們採當代認同觀點來看教師時，認同並非是本質與先驗的，而是教師自身在歷史、文化、與社會的脈絡中與之對話與互動間關係的建立。這樣的認同是流動的，是不斷生產中的此刻我是誰的感受，而教師專業認同則植基於自我在教育場域中對於自己是誰的描述，. 政治大. 因此，源自於個人過往的經驗、知識、價值都會影響一個教師認同的建構，也影. 立. 響著教師對於教學場域的決定與實踐，若從教師專業發展的觀點來看，不僅是教. ‧ 國. 學. 師對於「此刻的我是怎麼樣的教師」這個問題的回應，更涵蓋「我要變成怎樣的教師」這樣的疑問。因此，教師帶著個人過往的經驗進入教學場域，在與其他的. ‧. 教師、學生與家長和行政體系這樣的脈絡互動之下，構築出自我的教育實踐。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 教師所處脈絡對於教師專業認同的影響，Connelly & Clandinin(1999)以地景. i Un. v. (landscape)這樣的隱喻來說明，他們認為，地景讓我們能夠討論有關空間、場域. Ch. engchi. 與時間的問題。此外，它還具有延展的意義，以及充斥在多樣的人、事、物間不同關係的可能性(Connelly & Clandinin,1999)。而教師身處最主要的場域則包含教室外的場域(out-of-class-place)及教室內的場域(in-class-place)。. 教室外的場域由教師實踐知識、觀念、課程、行政結構、和一連串教師必備的知識、技能及態度等所組成。學校像是透過導管一般被注入這些教師所應該知道、瞭解、討論並需要作出回應的知識(Connelly & Clandinin,1999)。換言之，教師在教室外的場域中所面臨的是外界所期待並規範的「角色」，它是被強加的知識和道德的要求，教師被期待應該做些甚麼，越來越多教師專業發展討論的產生只是為了確保教師能夠正確的理解並朝向促使學校進步的這樣的目標前進。和教 28.

(39) 室外的場域相對，教室內的場域則被視為一種實踐的場域，教室中是較具隱私的地方，在這扇關起來的門後，教師自己身為故事的作者，在自身的故事中演出。這樣隱私的特性在認識論上有其重要的功能，這是一個安全的場域，教師們在其中能夠自由的活出實踐的故事，這些故事本質上是神祕的，教師大部分也只會在私下說給在其他秘密場域中的教師聽(Connelly & Clandinin,1995:p12-13)。由此可見，教師身處一個關係多元且交織複雜的環境中，教師的專業實踐由各式各樣的故事所構築，在這些故事的背後則包含教師自身對故事的解讀與意義的賦予，形成教師專業認同的來源。. 政治大. 除了教師自身認同與所處脈絡間的關係外，主體的能動性在教師專業認同中. 立. 更是重要元素，這意味著教師在認同發展的過程中，必須是積極的(Coldron &. ‧ 國. 學. Smith, 1999)。教師專業認同應該是由教師本身出發的一個課題，而非一個有既定且「應然」的角色目標的追尋，因此，教師專業認同除了是動態發展的更是一個. ‧. 歷時性的學習過程。教師主體出現在自身認同的建構中，更出現在面對所處環境. y. Nat. io. sit. 下所面臨的矛盾與衝突中所做出的選擇裡。主體可以參與其自身的構成，對於他. n. al. er. 們被編配的角色，可以默認，也可以抗爭(Mills, ]1997 轉引自周淑卿，2004)。. Ch. engchi. i Un. v. 綜此，在結構與自我的互動中，Newman(2000)更具體的以下幾個問題來說明教師的專業認同：. 一、我是一個怎樣的老師？. 二、我的教學信念是什麼？. 三、在我的教室中，我要和學生作什麼？. 四、在學生/家長/行政人員眼中，我是一位怎樣的教師？. 29.

(40) Kelchtermans (1993)則歸納出教師專業自我 (the personal self)的五個要素：. 一、自我意象(self image)─自我描述：「我是一位怎樣的老師？」. 二、自尊(self esteem)─自我評價：「教師這個工作，我做的好嗎？」. 三、工作動機(job motivation)意欲：「從事教師這個工作，我的動機是什麼？是什麼讓我決定繼續或不當老師？」. 四、工作知覺(task perception)─規範：「要做個適當的老師，我必須做什麼？」. 政治大五、未來展望(future perspective)─前瞻：我如何去思考我的未來要做一個老立. ‧ 國. 學. 師？我覺得呢？」. ‧. 教師專業認同的發展是一個持續且動態的過程，如同 Cooper & Olson(1996). sit. y. Nat. 所言，教師專業認同是持續的透過與其他人的互動中被告知訊息、給予訊息、形. io. er. 塑與改變的歷程(Franzak, Judith K.,2002)。這樣的過程牽涉到教師內在對自我的理解及在外在的脈絡中像是教室或學校裡建構出對於自我的概念。. n. al. 肆、「敘說」教師認同：. Ch. engchi. i Un. v. 然而，我們應該循著怎麼樣的線索，透過怎麼樣的方式讓這樣的脈絡呈顯出來？換句話說，教師是透過甚麼方式解釋自己，確認自身？如同先前對於認同概念的探討，認同必須在敘事中存在，因此，我們對於專業認同的討論除了應該走進教師生活的場域及脈絡中觀察外，更應該由教師自己說出自己的故事。. 一個典型的生命故事包含了自我生命的面向及經驗中，我們想要傳達給他人以及我們瞭解到做為我們整體經驗本質的一部份(Atkinson, R.,1998)，敘說生命故事的過程也是意義賦予的過程。Clandinin 和 Connelly(1988)認為，當我們敘說生 30.

(41) 活故事，也就是在恢復經驗中的重要事件；當我們追問這故事的意義，也就是在重新建構自己的意義(周淑卿，2004)。因此，個人的故事不僅僅是告訴某人(或自己)關於自己生命的一種方式，也是他們的認同賴以形成的工具。個人是在個人的敘說裡，建構了過去的經驗和行動，用以宣稱他們的認同(王勇智、鄧明宇譯， 2003)。教師的專業認同被視為一種「經驗過的故事」(stories to live by)(Clandinin & Connelly, 轉引自涂伯璋，2007)。也就是說，當教師敘說自身的故事時，同時回顧了自身生命的經驗，也給予了自己一個重新審視自身與周遭脈絡之間關係的一個機會，在敘說的過程中，個人成為說話的主體，將自己做為思考的對象，並反思生命事件的意義，透過這樣理論化的過程建構自身認同。. 立. 政治大. 而這樣敘說的過程，更可作為一種批判性的工具，就社會學研究的觀點而言，. ‧ 國. 學. 敘說研究揭露了社會生活與文化，透過個人的故事說出自身，我們可以檢視個別描述者所面臨的社會不平等、種族壓迫、和其他的權力運作。站在個人的觀點看. ‧. 來，敘說能夠「作為一種詮釋性反省的手法，讓我們能夠有一種觀點去理解我們. y. Nat. io. sit. 是誰、是甚麼以及種種加諸在我們身上所發生的事 (Goodson & Sikes，2001 轉引. n. al. er. 自范信賢，2004)。因為敘事本身是詮釋、分析、發現意義的方式，它是讓生命. Ch. i Un. v. 中緊張力量及未曾敘說之沉默找到位置的第一步(Ritchie&Wilson,2001 轉引自周. engchi. 淑卿，2004) 。透過認同建構的過程，引發教師的思考，更進一步促進教師的行動，也就是教師主體能動性(agency)的展現，更涵蓋了教師彰權益能(empowerment) 意義。. Prawat(1991)認為，教師透過「對話」發掘自我內在的能力，並在人與人的互動中，展現自身的力量。包含自我的對話(conversation with self)及與環境的對話 (conversation with settings)兩個面向。在知識層面上，透過自我的反省與批判，能夠在不斷的自我對話，不斷的探究中，檢視自我的知識與信仰，而透過與環境的對話中，則能幫助教師採用多種觀點來看待問題；在政治層面上，自我對話促使 31.

(42) 教師了解不平等權利的關係，並朝向使教師有自信的說出自己的想法這樣的目標邁進。與環境的對話過程中，則能提高教師對其工作的自主性，提高教師對工作的認同，進一步判斷自己需要獲得哪些資源以達致專業工作目標(王麗雲、潘慧玲，2000)。. 伍、小結：. 綜前所述，教師專業認同是建構的並且不斷變動的，教師帶著過往的經驗進入教學場域，教師可能處在充斥著一定價值與期待的場域中，面臨著不斷的矛盾. 政治大步的我又該成為怎麼樣的教師，因此教師專業認同必須以個人認同為基礎，也是立. 與衝突，在自我與脈絡的交織互動中，決定此刻的我是一個怎麼樣的教師，下一. ‧ 國. 學. 自我認同的延伸。換言之，也就是教師在當前的教學實踐場域中對於身為一個教師的看法，而由教師自身出發，透過述說讓教師在說話的過程中，建構自己的故. ‧. 事，讓自己有了反思過去生命的機會，重新檢視自我在所處脈絡中所遭遇到的矛. n. al. er. io. sit. y. Nat. 盾與衝突，有了這樣的省思，才能思考下一步的我，應該怎麼做。. Ch. engchi. 32. i Un. v.

(43) 第二節台灣升學補習班發展脈絡與現況. 根據教育部於民國 93 年修訂的「補習及進修教育法」第三條規定：「補習及進修教育區分為國民補習教育、進修教育及短期補習教育三種；凡已逾學齡未受九年國民教育之國民，予以國民補習教育；已受九年國民教育之國民，得受進修教育；志願增進生活知能之國民，得受短期補習教育。」而在教育部委託高雄市教育局所設立之「直轄市及各縣市短期補習班資訊管理系統」中，則將短期補習班分為「文理類」、「語文類」及「技藝類」三種。本研究中所關注的補習班教師，係指以輔導升學為主要目標的文理類補習班中任教之教師為主。本節試整理台灣. 治政升學補習班相關文獻資料，勾勒出台灣現下補習教育所呈現的樣貌，以作為補習大立班教師專業認同討論的基礎。 ‧ 國. 學. 壹、台灣升學補習業發展脈絡：. ‧ sit. y. Nat. 台灣補教業發展由來已久，本文所關注的升學類文理補習班則在聯考制度開. n. al. er. io. 始實施後開始出現，依據「臺北市升學補習教育回顧座談記錄」(臺北市文獻委. i Un. v. 員會，1996，轉引自丁時達，2005)，補習業者與教師們曾提到，在臺北市補習班. Ch. engchi. 之早期發展中，首先專為升學設立，並以店鋪化、企業化的型態出現，且大量公開招生的升學補習班，是由臺大數學系教授周鴻經於 1950 年代所創立的大同補習班；隨後又有部分大陸來臺人士相繼設立發展，形成現今大型升學補習班的前身(劉正，2006)。而丁時達(2005)在《台北市升大學補習班變遷研究》一文中，則從報載廣告及市政記錄中尋找早期補習班設立的蛛絲馬跡，在民國五十年代，最重要的兩家升學補習班是位於館前路的「建國補習班」及羅斯福路的「志成補習班」，形成雙雄競爭的局面。爾後，補習班名師出走，自立補習班的情況時有所聞，新補習班不斷增加，彼此間的競爭愈趨白熱化，招生手段亦不斷推陳出新，為了遏止補習歪風，民國 62 年政府般令禁止補習班新設，然而，在此之前升學 33.

(44) 補習班已普遍設立，禁令的頒布更形成市場壟斷的情況。丁時達(2005)總結此時期的補習班因為高等教育機會擴張、教育部舉辦升學檢定考試，以及隨政府遷台的知識份子及學生等因素，造成升學補習班於此時開始萌芽，這段時間補習班老師素質高，學經歷整齊，但彼此之間商業鬥爭攻防亦十分激烈。終因商業氣息日濃，輿論評價日差，導致政府決定禁止新設補習班。. 1988 年解嚴後受到民意代表的壓力，政府重新開放文理補習班的設立，此後隨著補習班的開放新設及大學聯考錄取率漸漸提高，越來越多新開設的補習班取代重考班的角色，以家教班的形式，在升學補習班的舞台扮演主要角色(張慧. 政治大. 媛，2010)。民國八十年代中期，教改聲浪逐漸升高，隨著九年一貫教育的實施. 立. 在教學內容及測驗方式都有重大的改變，如建構式數學、統整課程和一綱多本等. ‧ 國. 學. 政策，原本立意在減輕學生壓力，然而許多家長無法放心信任改革成效，也仍將在校成績作為孩子在校表現的唯一根據，更擔心學生僅讀一個版本無法應付升高. ‧. 中職的基本學力測驗，許多補習班、家教班，更因此作為招生口號，幫助學生統. y. Nat. n. al. er. io. sit. 整各版本教材，使得補習人數不減反增，仍然呈現逐年增加的趨勢。. i Un. v. 綜上而言，補習班在升學錄取率逐漸升高，及少子化的衝擊下，經營規模縮. Ch. engchi. 減，當年重考班雖盛況不再，但許多業者，努力做各種多元嘗試。異業結合、開拓學生來源、提供消費者多元化的選擇等都是目前的趨勢(丁時達，2005)。. 貳、台灣學生補習動機探討：. Stevenson & Baker(1992)指出，有下列三種教育狀況的社會，會促進補教事業的成長：第一，有正式的入學考試制度，特別是由國家所主導的考試；第二，學校教育採用競爭性原則而非贊助性原則；第三，在中小學教育階段，教育分流與未來教育成就、職業及社經地位的取得有密切的關聯性(張慧媛，2011)。因此，補習班的存在與發展仍與升學與競爭的社會氛圍息息相關。而從台灣學生補習的 34.