第二章 文獻回顧
第一節 我國完全中學政策之實施現況
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第二章 文獻回顧
本章將依據研究問題來進行文獻回顧，透過對完全中學與政策分析之相關資 料，如碩博士論文、期刊、研討會論文、報章雜誌、會議紀錄、以至於政府統計 資料等進行文獻回顧，整理出過往學者之相關研究結果，並藉以爬梳本研究之架 構。本研究以公立完全中學為研究場域，聚焦於新北市執行設立完全中學政策之 成效，第一節首先介紹我國完全中學政策之實施現況，從理論面分析完全中學之 教育理念為何，再從實際面分析設立完全中學之效益與困境，第二節與第三節則 分別介紹新北市與桃園縣完全中學之概況與預期成效，最後針對第二章所蒐集之 文獻做一小結。
第一節 我國完全中學政策之實施現況
壹、 完全中學之教育理念
李瑞清、歐陽仕文、周州（2008：137-138）認為教育理念係教育主體在教 育實踐、思維活動及文化積澱和交流中所形成的教育價值取向與追求，其通常反 映了學校的價值取向對教育內在關係的思考結果，具相當實踐性，隨著社會的發 展變化而有所改變，同時亦指引了學校教育改革發展之方向；從上述的定義來檢 視我國設立完全中學政策之教育理念，依據「完全中學試辦計畫」所揭示，完全 中學之目標在於以下幾項：
（一） 建立多元彈性學制，達成適性教育理想；
（二） 均衡各地高中教育發展，落實教育機會均等與社區中學理念；
（三） 增加高中學生容收量，減輕國中畢業生升學壓力，降低高中班級人數，
提升教育品質；
（四） 充分運用教育資源，建立學校特色，提高教育效能；
（五） 配合進行教育實驗及規劃特殊性向學生發展之需要。（黃政傑、張明輝、
周愚文，1996：2；黃政傑、張明輝，1997：1；教育部等，2006：135）
與我國完全中學學制相似的有美國六年一貫制中學（combined junior-senior
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high school）、日本的中高一貫校、德國的文理中學（Gymnasium）及綜合中學
（Gesamtschule）、英國的文法中學（Grammar school）、技術中學（Technical school）、
現代中學（Secondary modern school）及綜合中學（Comprehensive school）．．．
等，各國的完全中學差異甚大，且設立的原因各有不同，如美國由於地方學區學
%B2%E6%96%BD%E6%94%BF%E7%90%86%E5%BF%B5).pdf。
15 彭明輝（2012）。歷久彌新的老調：適性發展，2014 年 10 月 14 日，取自：
http://mhperng.blogspot.tw/2012/06/blog-post_7184.html。
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人的背景、才能、興趣、以及過去表現而因材施教，藉由學習過程中評估個人的 能力，並選擇特定的教育方向(Glaser, 1973: 21)；適性教育是追求教育機會均等
（equality of educational opportunity，EEO）的理想之一（黃楸萍，2004：(24)1），
其與充分運用教育資源是連帶相關的，Coleman& Marjoribanks(1975: 25)從五項 定義來檢視教育機會均等與否，其中前兩項係根據投入學校的資源所界定，後三 項則根據學校教育的影響來界定：
（一）學校整體投入特徵的差異（global input characteristics）如每位學生的 平均開支、設備、圖書館資源等。
（二）學校學生之組成（student composition）是否有種族、社會階級的差異 等。
（三）以學校抽象的特徵（intangible characteristics）如教師對學生的期望、
教師的士氣（morale）、以及學生主要的學習興趣（interest of the student body in learning）等。
（四）學校對具有「相同」能力與背景學生的影響，是否獲致均等的結果。
（意即均等的結果與每位學生學習的潛能相關16）
（五）學校對具有「不同」能力與背景學生的影響，是否獲致均等的結果。
（黃楸萍，2004：(24)5）
Hallinan(1988: 251)將教育機會均等分成兩個概念，一個係提及教育成果時 機會的均等，另一個則是指人們獲得教育資源的均等。他指出，那些相信公平競 爭是不可行（或可能可行）的人將目標轉向將社會資源與報酬作為解決社會不平 等的方法，因此，關注教育成果時的機會均等起源於包括權力、地位、財富、教 育與在社會階層系統的個人地位之間的連結等均等分配社會報酬之利益；另外，
關注教育資源均等的人認為，社會資源競爭被當成是向上流動的途徑，為了公平 競爭及社會能真正地任人唯才，提供平等獲得成功的機制是必要的，亦即需提供 所有人平等的競爭機會，因此平等地獲得教育資源反映了應該以公平準則管理社 會資源競爭的看法。Coleman(1975)認為，如果以教育的結果來界定「均等」，
則教育機會均等是個永遠無法實現的理想，因為環境對於不同兒童的影響是極不 均等的，如從「就學機會均等」及「教育過程均等」來探討教育機會均等議題，
可能比較具體且客觀（楊瀅，1995，引自廖年淼、劉孟珊，2004：42-43）。
16 Assembly of Behavioral and Social Sciences (U.S.)., & Weiss, C. (1981: 60)
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教育資源多寡不僅影響教育的發展，更影響了教育品質的良窳，甚至教育機 會均等目標之達成（孫志麟，2004：62；張鈿富、鄧進權、林孟潔，2010：152；
戴伯芬，2014：15），然而教育資源有限，如何讓教育資源分配能夠均等便是一 個亟須重視的議題；教育資源係指在教育活動進行的過程中，所需的財力、物力 及人力資源（黃政傑，1994；引自張鈿富、鄧進權、林孟潔，2010：154），一 般可分為四項指標：校數資源、經費資源、教師資源、以及師生比例資源（孫志 麟，1992：補頁數；林乾文，2003：37）。
在台灣由於教育補助政策的偏頗、中央與地方政府的權責劃分、社會經濟資 源分配等原因造成區域差距的形成，此為台灣教育資源分配的議題上較為人所關 切的主要問題（孫志麟，2000：69）。台灣在設立完全中學之前面臨高中職多設 置都會區，明顯有區位分布不均的問題，使得學子為了就讀學校而跋涉奔波；另 外，如同第二章第一節中對於台灣完全中學政策演變的討論中所提到，社會環境 之變遷，使得以往對於基層技術人力的需求已漸漸轉變成學生對於升學的需求，
加上各界希望能尊重學生學習需要，調整高中容量（黃政傑，2000：38-39），
完全中學因此成為當時教育部提高高中容量的解決方案之一；為了實現上述的教 育理念，教育部除了規劃完全中學課程目標、方向與架構等規劃，研擬相關配合 措施之外，亦協助試辦學校依各校特色與需求，規劃並調整國、高中的課程，使 整個完全中學的課程更具一貫性，希望透過課程結構的改革，使學生能因材施教 與全面發展，並發展個性（黃政傑、張明輝、周愚文，1996：44；黃政傑、張明 輝，1997：1）；此外，在都會區以外的區域設立完全中學，則可均衡高中區位 分布，增加教育機會（趙瀅君，2009：22），加以配合社區特色，以發揚當地文 化與滿足就業需求。
雖然設立完全中學政策有著遠大的改革理想，但在實際執行上卻僅解決了少 部分的問題，由於現實與理想之間的執行落差，造成往後更多的困境產生，下文 將討論設立完全中學之效益，並探討可能影響執行成效的因素。
貳、 台灣完全中學政策之演變
完全中學又稱為一貫制中學，係指同時有國中部和高中部的高級中學（教育 部統計處，2013），而其他學者（程景添，2002；吳清山、林天祐，2003：48；
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方雅漣，2004：19；曾玉麟，2010：13）對於完全中學之定義則為中等教育前後 期（亦即現行國高中階段）學生同處一校而且在統一的行政系統下運作的中學。
截至 102 學年度止，全國共有 197 所公、私立完全中學。高級中學法第 7 條給予 縣市政府及私人設立完全中學之法條依據，但由於公、私立完全中學之運作模式、
經費來源、人事招聘、課程規劃等各方面均有所差異，因此本研究將聚焦於公立 完全中學；目前完全中學之類型，可大致分成原高中部附設國中部之學校、以及 國中改制成完全中學，同時附設國中部與高中部兩種（楊英邦、蔡碧璉，1999：
32），本研究則以從國中改制成完全中學之學校作為研究焦點。
完全中學之政策演進與台灣中等教育政策發展息息相關，而當代時光環境背 景的演變亦影響了中等教育政策之方向，如同陳恆鈞（2001：iii）所言，欲充分 理解政策演進，則檢視實質政策如何隨時間變化是必要的；因此，下文即就台灣 完全中學之發展背景開始談起，觀看台灣的中等教育政策發展如何促使完全中學 學制之誕生
揆諸我國各級教育法令或是世界各國教育制度，均未見「完全中學」之相關 名稱或明確界說，僅係學者方便分類說明，故而稱之（尤清編，1995：93）；然 而若依其定義，完全中學之發展沿革似乎可追溯至早期中學教育政策發展。早期 台灣的中學教育學制承襲自清光緒 28 年管學大臣張百熙所擬的「欽定學堂章程」
的學堂分制（尤清編，1995：81），將教育分三個階段：第一階段為初等教育，
第二階段為中等教育，第三階段為高等教育17，實施中等教育的機構為中學校，
因中學校並無前後階段之區別，因此便成為我國完全中學型態的開端。西元 1922 年，中等學校公布壬戌學制之後，中學型態才區分為初級中學、高級中學前後兩 期，改變了原本中學校之完全中學型態；至 1932 年中學法與中學規程頒訂，完 全中學才又納入我國中等教育的學制，以分段式為主要之型態，部分學校留存完 全中學之制度（黃政傑、李隆盛，1995：1）。
1938 年因抗日戰爭爆發，教育部通令各省自行劃分為若干地區，每區內應 有一所高中、初中合設的中學；教育部於 1939 年公布「六年制中學實驗方案」，
辦理對象為國立中學及由省市教育廳局指定成績優良之公私立中學，自該年度開 始實施，唯此一學制於抗戰勝利之後即中斷，未能持續辦理（黃政傑、李隆盛，
17 高梨平（2010）。壬寅學制的頒佈，取自：
https://isp.moe.edu.tw/resources/search_content.jsp?related=y&rno=1660708。
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1995：7；尤清編，1997：23；余霖、湯志民，2005：18）。
至 1960 年代後，由於台灣社會較以往穩定，當時的國民黨政府有多餘的心 力注意台灣的教育發展，再加上小學畢業生就讀初級中學的需求大增，以及因計 畫經濟之實施，使得父母在經濟富裕的情況下，有能力供子女就讀中學（鍾清漢，
至 1960 年代後，由於台灣社會較以往穩定，當時的國民黨政府有多餘的心 力注意台灣的教育發展，再加上小學畢業生就讀初級中學的需求大增，以及因計 畫經濟之實施，使得父母在經濟富裕的情況下，有能力供子女就讀中學（鍾清漢，