我國師資培育制度沿革

在我國文化傳統中，老師被賦予崇高的地位，「天地君親師」的五倫思想，在 後來的兩千多年裡，深植人心。古諺有云：「師，所以傳道、授業、解惑也。」道 不是指知識技能，而是指宇宙、生命、物質的真實規律，是指能使人生境界昇華、

心靈淨化的真理，所以當時為人師表者是得道之人、人民所尊重者。漸漸地，隨 著時代的演進、西方文化的傳入，教師傳授的知識已不僅止於真理，教師需具備 的專業能力需涵蓋知能、倫理規範、服務態度等向度。綜觀古時師者的養成並沒 有接受正規的專業教育，直至滿清時期，在外力漸漸入侵的情勢下，新式教育被 大眾所重視，開始了師資培育的課程。

回首我國師範教育的制度化，開始於清光緒二十三年（1897）上海南洋公學 的師範院，至今已有一百多年的歷史，其中歷經民國成立、國民政府時期、抗戰 時期至抗戰勝利後，國民政府來台等階段的師資培育發展。本研究係以台灣光復 後之師範教育為範疇進行探討，茲分成四個時期，分述如下：

壹、臺灣光復初期的師資培育（民國 34－36 年）

臺灣光復初期的師資培育制度始自民國三十四年抗戰勝利，日本無條件投 降，臺灣光復，國民政府播遷來台。此時期的師範教育制度，首先承襲了大陸期 間的師範教育制度，再者需與日據時期的銜接，教育政策略作調整。日據時期在 日本「皇民化」的殖民政策下，各級學校教師多為日籍教師所擔任，臺籍教師的

數量極少。基於此，本時期的重要措施補充了師資的培育量，一方面採取徵選、

甄選、考選、訓練及講習等方式，另一方面增設了師範院校的科、系，積極培養 需要的師資（李園會，2001）。此時期積極增設師範學校為提高師資素質，接收並 擴充師範院校，原日據時期臺北、臺中、臺南三所師範學校改為省立臺北、臺中、

臺南師範學校，擴充臺中師範學校新竹分校、臺南師範學校屏東分校為省立新竹 與屏東師範學校。新設師範學校部分，三十四年增設了台北女子師範學校，三十 六年增設了省立臺東及花蓮師範學校來培植東臺灣的師資，共計八所師範學校，

各校班級與學生人數也年年增加中。在中學師資部分，三十五年在臺北市創立了 臺灣省立師範學院來培育中等師資。所有的師資養成機構下，師範生均採取公費 培育，並有服務義務（伍振鷟、黃士嘉，1997；陳奎憙，1998）。

貳、政府遷臺後的師資培育（民國 36－68 年）

政府遷臺後的師資培育制度始自於政府遷台的三十年間，本期的教育工作以

「師資第一，師範為先」為中心目標（伍振鷟、黃士嘉，1997）。國小師資培育直 至民國三十六年，臺灣省師範學校共計八所，到了民國四十六年又增設了嘉義師 範學校，四十九年起，國內制度陸續將各師範學校改為三年制師範專科學校，招 收高中高職畢業生在校修業 2 年，在校外實習 1 年；民國五十二年再度改制為五 年制師範專科學校，招收初中畢業生修業 5 年。（教育部，2008）。

在中學師資方面，民國四十三年增設省立高雄女子師範學校，四十四年將臺 灣省立師範學院改為臺灣省立師範大學，國立政治大學設立教育學系。民國五十 六年為因應九年國民教育實施後需要大量中學師資的需求，將臺灣省立師範大學 改制為國立，臺灣省立高雄女子師範學院改制為臺灣省立師範學院，六十年增設 彰化教育學院來培養中學師資（李園會，2001）。民國五十七年國民教育正式實施，

教育專業訓練修滿十六學分以上者，專門科目訓練修滿二十學分者，即可擔任中 等學校教師（陳奎憙，1998）。

師範教育至此，計有省立師範學校九所專門培育小學師資，以及二所師範學 院、一所師範大學、一個國立大學教育學系來負責中等師資的培育，以上仍維持 師範生公費待遇的培育。中等師資的培育速成，雖然解決九年國教中學師資的師 資荒現象，但降低了師資培育的素質，阻礙了師資制度的專業化。如此不利的影 響，直至民國六十八年「師範教育法」公布之後，才漸漸地獲得改善的空間。

參、師範教育法時期（民國 68－83 年）

師範教育法時期始自於六十八年「師範教育法」公布，至八十三年「師資培 育法」公布期間。過往臺灣中小學師資的培育依據有三，一為民國二十一年制定 的師範學校法，次為民國三十六年公布之師範學校規程，再者民國三十八年的大 學法，尚有其他相關的法律及命令。如此法出多源的制度下，將有礙師範培育的 功能（陳奎憙，1998）。教育部有鑑於此，為更確立師範教育體系，乃參考世界各 國培養師資制度的優點，於民國六十八年公布「師範教育法」，廢止師範學校法，

統整師範教育的法源，是師範教育歷程的里程碑。

此制度下，立法要點確定了師範教育宗旨，擴充了師範教育任務，其要點列 舉如下（李園會，2001）：

一、確立師資培育一元化制度

師範教育在此階段明定師範教育由師範學校及其他公立教育院系實施，確 定一元化的師資培育制度。

二、建立師範教育完整體系

師範教育法明確規定師範教育的養成由政府辦理，實施機構以師大、師院 及師專為主，並擴充到公立教育學院和公立大學的教育學院。另外，師大、師 院及教育學院得招收大學畢業生，施以一年的教育專業訓練，擴大了師資培育

的範圍。

三、擴充師範教育任務

師範教育任務擴充為四項：培養健全師資、培育其他教育專業人員、研究 教育學術，和輔導劃定地區內的高級中學、國民中小學及幼稚園。

四、確立中小學教師分途培育的原則

師範教育法規定師大、師院以培養中學或小學教師為目的，師專以培養小 學、幼稚園教師為原則，此點更確立中小學教師分途培育的原則。

五、師範生的公費制度與專業精神

師範教育法採行制度是師範生免繳學費，全部給予公費待遇。在規定的服 務年限內，不得從事教育以外的工作或升學，嚴格要求公費生具備教育的專業 精神。

六、加強教師在職進修活動

師範教育法規定師大、師院及設有教育系所之大學，均需辦理教師在職進 修，此點有助於提升教師之專業能力。

肆、師資培育法時期（民國 83 年－迄今）

師資培育的師資培育法時期始自民國八十三年「師資培育法」公布至今。近 年來，社會發展需求走向多元化發展，原本師範教育法一元閉鎖的理念在實施上 確有困難，加以民眾對於教育水準的日漸重視，民國八十三年將師範教育法修改 名稱為師資培育法，目的是為了達到品質上的管制，落實教育專業化理念。在此 情況下，新的師資培育制度綜合各家學派來進行此一重大的跨世紀教改工程。師 資培育法為我國師資培育制度的重要分水嶺，其中在師資培育法條文中的特色有 以下幾點（吳武典，2005；曾燦燈、李皓光，2004；詹棟梁，1997）：

所師範大學、政治大學教育系（培育中等學校師資）及九所師範院校（培育小 學師資為主體）。今日的師資培育機構是多樣性的，共同參與師資培育工作的重 要管道包含以下四種：師範院校大學部畢業者、一般公私立大學教育相關學系 所畢業且修畢規定教育學分者、大學院校畢業修滿教育學程者、及大學院校或 經教育部認可之國外大學校畢業，修滿教育部規定之教育學分者。

二、師資培育以「自費」為主

師範教育法時期，中小學師資的培育以採取公費方式行之，而現行之師資 培育法則是以自費為主，兼採公費及助學金方式實施。除了少數就讀師資類科 不足的學系，或是畢業後自願前往偏遠地區服務的學生能擁有公費資格之外，

其餘都是自費。

三、教師資格採「檢定制」

以往師範院校學生四年結業後，且參與教育實習成績及格後，便可登記成 為合格教師。然而為了保證教師的素質，應該有一定的品管機制，才足以培育 高品質的師資。有鑑於此，師資培育法下修畢師資職前教育學程、教育學程或 教育系所培養出來的學生，大學畢業後必須經過初檢，實習一年，還有複檢及 格才能取得教師資格。

四、師資培育採「儲備制」

在過去，師資的培育都會先分析師資缺額的數量與類別，然後再採取公費 制的計畫培育方式，需要多少便培育多少，以期達到供需平衡。現在的師資培 育制度則採取多元培育，由各大學院校各自培育，採取自費的儲備方式，希望 藉由市場機能調節師資的供需。尤其透過市場「供過於求」的情況，能夠自然 解決學校中不適任教師的問題，這是師資培育法的一個重要精神。

五、中小學師資培育採「合流」方式

過去中小學師資培育係採分流培育，在師資大學培育中等師資，師範學院 培育小學師資，現行師資培育凡是師資培育機構都可培育中小學師資。

綜觀台灣光復初期至今的師資培育歷程的四個時期，因應時代不同的需

我國自民國八十三年公佈施行師資培育法之後，確定師資培育多元化的方

綜觀師範教育法與師資培育法下的法源依據、師資培育性質、教師資格取得 和任用資格上的比較，各項規定內容有了相當幅度的調整。在師資培育邁入多元 化發展的同時，凡是具備師資培育課程的大學都可以辦理教育學程來招收想成為 教師之學生，是一種儲備性的培育。

師範教育法一元且封閉的風氣下可以加強環境教育的影響，讓師範生在單純

師範教育法一元且封閉的風氣下可以加強環境教育的影響，讓師範生在單純