研究取向與方法

儲備教師的生涯發展充滿不斷地挑戰，生命的樂章富有價值與意義性，值得 大眾仔細地傾心聆聽。本研究取向將以質性研究為主，透過深度訪談法來與受試 者交心，進行資料的蒐集，另外亦透過敘說探究法再將受訪者的心路歷程逐字逐 句地轉化成文字，將兩方所得之做有系統地整理與分析，以提供本研究結論與建 議之依據。

壹、研究取向

胡幼慧（1996）提到質性研究的目的旨在瞭解一個人對生命世界的生活與意 圖，並進一步瞭解其政治、歷史及社會文化的情境脈絡，進而加以描述和解釋，

透過質性研究方法，可以更接近事實真相的資料。

對質的研究者而言，所有的觀點都是有價值的，可以仔細地瞭解人們的觀點、

信念和喜好。每當質的研究者在探究某個社會人群時，是親自地去瞭解他們，去 經驗他們日常的努力，因而學習到在其他研究取向中所失去的人格特質，使研究 者對自己的價值觀有新的覺知（黃瑞琴，1991）。

根據以上所述，本研究採質性研究之具體理由有三：

二、面對激烈的教師甄試，儲備教師雖然做足了萬般的準備，不免還是被極低 的錄取率所擊敗了。在這樣的結果之下，往往令人難以面對現實，也很難 說出內心的感受。故本研究採取質性研究，並且以研究者本身的切身經驗，

與受訪者做心靈的交流，互相分享這一段艱辛的旅程。

三、研究者本身為儲備教師的一員，從小就懷著教師夢。但在教師之路越來越 窄的同時，研究者希望透過本研究，與受訪者分享彼此的心路歷程，共同 為未來作統整與規劃。

貳、研究方法

一、敘說探究法

Clandinin & Connelly（2000）認為敘說（narrative）其實就是說故事（引自蔡 敏玲、余曉雯譯，2003）。敘說探究是活過以及說過的故事，是個體如何賦予其經 驗意義，以敘說為表達方式，而故事則是敘說時的內容，能顯示人們日常生活中 被忽略的細微之處及完整的情境脈絡。敘說探究的重點在於研究者將「生活故事 和對話」的表達本身視作「研究問題」而予以剖析。也就是說研究者已不僅將所 聽到的故事、說辭、對話視為「社會真相」（social reality），而是當作經驗的再次 呈現（representation）。語言已不只是「透明」的傳遞或反應媒介（或工具）而已，

而是一種「表達行動」（胡幼慧，1996）。

林美珠（2000）認為廣義而言，使用或分析敘事素材的研究，即是一種「敘 說研究」。在敘說研究中，資料的蒐集是以一種故事的方式被蒐集，像是訪談中的 生命故事，或是人類學家在觀察中以敘事方式記下觀察所得，而敘說研究既可以 作為研究的目的，亦可作為一種研究的工具。

綜合學者所言，「敘說研究」是以故事的形式來展示呈現一個人的生命歷程；

敘說的形式無所不在的包含了我們的文化和社會，在研究的自然場域中，提供了 最生動的、完整的、深入的描述，來理解脈絡中的人類複雜生命。

本研究中，資料蒐集的過程將採取半結構式深度訪談，資料的敘述則透過敘 說探究法來呈現。在訪談的資料中，首先敘說了受訪者與教師之路結緣的原因，

其次是參與師資培育的學習過程、教師甄試的歷程，學校代課的點點滴滴，以及 在面臨教師甄試失敗之後，對於未來生涯的規劃，以提供儲備教師之參考。研究 者在分析資料的過程中，不僅將所聽到的故事、對話當作受訪者經驗的再次呈現，

也感受到更切身的生活故事，學習了該如何更完整地規劃未來。

二、敘說的實施

Riessman（1993）認為凡是研究者所處理的談話、文本、互動和解釋都無法 中立且客觀，唯一能做的只是經驗的再現而已(引自胡幼慧，1996，頁160)。

Riessman並提出經驗再現的五個階段：

(一)關注經驗(attending to experience) ：

經驗的「再現」必須回到意識層面的活動，其包括了對原始經驗所產生 的意念或印象的反應、回憶及重新組織。透過關注和思考，才得以將一些現 象「意義化」；藉由思考，得以主動地在第一階段的經驗再現中，用新的方式 建構實際。

經驗是個人生涯歷程中最寶貴的無形資產，人們的經驗有時會隨著時間 的流逝而遠離，隨著事情的累積而淡忘，如此經驗的「再現」顯得彌足珍貴，

必須回到最原始的意識層面。儲備教師的生長過程、學習經歷在在影響著儲 備教師的生涯規劃，本研究將透過深度訪談回溯儲備教師的過往歷程，透過 關注與思考，讓儲備教師的故事更具意義。

(二)訴說經驗(telling about experience)：

訴說是個人敘說的產出（performance）。敘說者的內在體驗透過事件的敘 說重新地被組織，因此如何將事件原委表達清楚、如何有秩序地呈現事件、

聽者、故事統整者的角色，彼此的交心、相互的傾訴，表達最真實的親身感 受，綜合歸納、重新組織，以期譜出篇篇最貼近真實的生命故事。

(三)轉錄經驗(transcribing experience)：

研究者不但參與對話，亦經由錄音、轉錄、選擇性節錄的方式形成研究 資料。錄音是使用於記錄對話的方式，再將對話轉錄為文字時，研究者必須 選擇要呈現哪些內容、哪些對話可以透過文字呈現給讀者等，所以這階段亦 可說是研究者的「詮釋」實踐，有其理論的意涵。

本研究轉錄儲備教師經驗時為研究者自行轉錄，在轉錄過程中仿若再次 回到訪談現場，也透過將對話轉錄為文字的過程中思考訪談問題是否有缺漏 之處。不僅是重新審視訪談過程，也當作下次訪談的重要思考媒介。

(四)分析經驗(analyzing experience)：

這個階段中，分析經驗是有步驟的，研究者要留下哪些問題、割捨哪些 問題、如何將分散或片段的資料組織成一個完整的故事等，都是在這個階段 中決定，所以也會加入研究者個人的價值觀、政治立場和所採取的理論視角 等。

本研究將透過層層的訪談分析、意義編碼、研究札記、故事軸與主題來 將訪談的對話幻化成文字。研究者選擇內容與對話時皆與儲備教師做雙向溝 通，尊重故事主角的內心感受。在組織成一個完整故事時勢必經過多方考量，

將個人的價值觀減到最低，讓內容保留受訪者最原味的生命故事。

(五)閱讀經驗(reading experience)：

每種文本都是多重聲音的（plurivocal），開放給不同的的讀者與不同的建 構。研究者完成分析之後，最後便是讀者的參與。讀者的閱讀經驗與其所處 的時空脈絡背景有關，因此不同的讀者會有不同的解讀，研究者在進行敘說 分析時，必須思考讀者與他們所解讀出來的經驗。

短短的文字在不同讀者玩味咀嚼後有不同的建構面向，本研究在研究者 完成分析後，將邀請受訪者、指導教授、研究所同儕來共同審閱。經由不同 讀者的觀點與意見，思考研究方法的呈現是否恰當。

Riessmen 強調這些分析的歷程強調的是一種「再呈現」，而不是階段的觀點，

因為受訪者在選擇訴說其經驗事件或組織其經驗脈絡時，研究者謄寫、分析其詮 釋文本與讀者閱讀時比較起來均會產生或大或小的扭曲，並不是經驗的全貌，因 此，敘事反映的不只是受訪者的建構歷程，更強調研究者主動選擇和創造呈現故 事的方法。最後，Riessmen把「經驗世界的再次呈現」分為五種層次，如圖二：

圖 二 研究過程中的再呈現層級 資料來源：胡幼慧（1996）。

本研究關注於儲備教師各個階段生涯發展歷程，以三位儲備教師而言，受訪 者堅持行走教師路的同時，並沒有審慎思考過本身生涯選擇之因，然而從受訪過 程中，故事時間從求學階段、工作階段到實際生活層面，研究人物涉及受訪者本

分析經驗（analyzing experience）

轉錄經驗（transcribing experience）

訴說經驗（telling about experience）

閱讀經驗（reading experience）

關注經驗（attending to experience）

原始經驗（primary experience）

就三位研究對象之一－美英老師的生命之歌來說，影響美英老師最重要者是 客家家庭的背景，因為舅舅為公務人員的關係，因此美英老師從小被賦予期望來 成為教師。加上國小老師的影響至深，從老師個人身教、家庭環境、老師子女以 及國中入學考試，美英老師娓娓道來，也藉此來到國中生涯在外求學的無助狀態。

在市區就學是借住在舅舅出租的房子裡，而其中的房客來來去去，印象最深的是 一對夫婦，也是在國中任教，所以關注於美英老師的幼年經驗，老師角色確實是 佔有舉足輕重之地位。訪談中許多回憶更是藉由不斷地回溯與追憶，讓求學歷程 更加鮮明，美英老師也不時驚嘆著某些被遺忘的時光。

圖 三 研究過程中的再呈現層級一例 資料來源：研究者自行整理 分析經驗

轉錄經驗

訴說經驗 閱讀經驗

關注經驗

原始經驗

訪談初始問題問到成為教師影響最深的人，受訪者首 要談到即是國小老師及家庭背景。

受訪者選擇教師路影響之因。

關注於國小老師及家庭，從人事物各層面來請受訪者 訴說相關經驗。

每次訪談過後，轉錄當次訪談內容，思考關於相關經 驗是否有遺漏之處。

分析受訪內容延伸至下次受訪大綱，作更廣度探討。

如：第一次訪談曾提及國小老師，在第二次、第三次 請受訪者再做補充。

重複閱讀受訪者關於幼年求學經歷與家庭背景狀 況，捉出主軸，歸類為「追逐教師之夢」主軸。

儲備教師的生命之歌同樣是研究者本身的故事，是研究者生涯歷程中極為重 要的經驗。研究過程的邀請是以研究者切身經驗貼近受訪者，讓受訪者能信任，

讓心無距離；訪談的開端是彼此生命的連結，讓受訪者產生認同感，並且激盪更

讓心無距離；訪談的開端是彼此生命的連結，讓受訪者產生認同感，並且激盪更