教師生涯發展與相關因素

壹、生涯發展

一、生涯

生涯（career）一詞，在中國的古老詩詞中，最早是解釋為「生計」之意，亦 即生活之計，而今其意義、範圍及內涵都要比傳統的定義來得廣泛，涵蓋的範圍 終及於個人的一生；在英文裡，career 原有「道路」（road, path, way）的意思，引 伸為人或事物所經歷的途徑，或個人一生進展路程 （張添洲，1996；林幸台、田 秀蘭、張小鳳、張德聰，2003）。根據國內外各學者對生涯定義，整理如表 2-3：

表 2- 3 生涯定義一覽表 提出者 年代 定 義

McFarland 1969 生涯係指一個人依據心中的長期目標所形成的職業或工作選 擇，以及相關的教育或訓練活動，是有計畫的職業發展歷程。

Hood＆

Banathy

1972 生涯包括個人對工作世界職業的選擇與發展，非職業性或休閒 活動的選擇與追求，以及在社交活動中參與的滿足感。

Hall 1976 生涯係指一個人終其一生伴隨與工作或職業有關的經驗。

Super 1976 生涯係指生活裡各種事件的演進方向與歷程，統合個人一生中 的各種職業和生活上的角色，表現出個人獨特的發展組型。

McDaniels 1978 生涯的意義應比一個人的工作或職業更為廣泛，它是指一個人 終其一生所從事與休閒活動的整體生活形態。

Webster 1986 生涯乃係個人一生職業、社會與人際關係的總稱，亦即個人終 生發展的歷程。

參照各家敘述，生涯的觀念隨著年代的累進，也逐漸地在加深加廣中，生涯 的定義已不再侷限於傳統的職業觀。如今生涯之詞延伸至現代，涵括著個人一生 的發展歷程，舉凡個人的興趣、價值觀、需求、個人學歷及所處社會環境的影響，

皆會影響一個人的生涯發展，對於個人理想的追求也有絕對重要性的存在。

二、生涯發展

綜覽國內外關於生涯發展的論述眾多，如下所示：

Ginzberg（1951）提出生涯發展係個人的成長是一個持續不斷的歷程，隨時都 要做不同的抉擇，外在的社會環境，個人身心上的發展，人格特質，價值觀念，

教育機會，工作成就等均會影響到職業選擇的過程，而職業選擇可分為幻想、試 驗、實現等三個不同時期（引自張添洲，1996，頁 80）。楊朝祥（1989）認為生涯 發展是完成自我概念的過程，包括個人興趣、價值、能力的整合，並藉由生涯選 擇、生涯規劃，以及生涯目標的追尋，使每個人都有成功美滿的生涯。張添洲（1996）

則認為生涯發展主要在經由教育訓練，社會與輔導的力量，以增進對自我的瞭解，

認識環境世界，協助個人建立自我觀念以及以工作為導向的社會價值觀，並藉由 生涯路徑的選擇、生涯規劃、生涯發展能力的增強，而激勵自我成長、達成自我 實現的目標。另外林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰（2003）等人對生涯發展做 出如下的定義：生涯發展就是指個人在一生當中，關連到教育、職業、以及其他 重要角色的選擇、進入與進展，其最終目標都在實現個人的自我。

綜合以上學者所述，生涯發展即生涯一詞的延伸，對個體的一生影響甚大。

透過個人身心的發展及外在環境的影響，以及與生涯選擇、生涯規劃及生涯目標 的相互結合之下，使個體在教育、職業、興趣、價值與能力的發展上擁有各自不 同的面向，使其一生充滿獨特性與唯一性。

三、Holland 生涯發展類型論

（self-knowledge）的重要性。Holland 的六大人格類型，如下表 2-4 所示：

表 2- 4 Holland 生涯發展類型論

綜合本節的內容，可以清楚地瞭解生涯發展是持續不斷的歷程，會因為個人 的人格特質與環境交互作用而產生不同的發展階段與類型。個人的生涯發展擁有 其獨特性，因個人的人格特質選擇各自的生涯類型，將個人特質與環境條件作良 好的調適，找出最理想狀態的工作生涯。

貳、教師生涯發展

生涯發展的過程可視為個人生涯抉擇與抉擇之間的串連，是不斷延續發展的 過程。過往生涯發展偏重於學生的生涯規劃，近年來逐漸重視成人心理學的發展，

研究職業適應、轉業問題等，教師生涯發展亦屬於其中的一環。教師的生涯發展 可視為專業成長的歷程，瞭解教師其工作狀況、專業需求與改變，對未來發展作 適當規劃，以及達到自我目標實現（林幸台，1989）。

關於教師生涯的探討，教師生涯發展呈現三種研究取向，茲分述如下（林幸 台，1989；陳珮琦，2002）：

一、教師生涯發展週期論（phase theory）

（一）Burden 的教師生涯專業知覺發展論

1.生存期（任教第一年）：班級經營、學科能力、教學技巧與教學設計。

2.適應期（任教二至四年）：教學鬆懈感，開始瞭解並發現學生本質，尋 求新的教學技巧來滿足學生的求知。

3.成熟期（任教五年後）：熟稔教學活動及現場，教學上充滿信心與心中 感到歸屬感，能處理教學任何狀況與問題。

（二）Peterson 的教師生涯專業態度發展論

1.初期（教師年齡 20-40 歲）：教師在此時完成教育訓練，開始規劃教學 生涯，選擇學校並適應家庭生活，開始進入專業承諾與成長期。

3.後期（教師年齡 55-退休）：教師此時面對退休抉擇，對教學專業問題不 再關心，雖然仍有教學熱忱，但心有餘而力不足，逐漸退出教學現場。

（三）Newman 的教師生涯專業發展時期論

1.任教前十年（教學年資 1-10 年）：教師此時期在任教學校、教學年級與 教學科目上常作調整與改變，尋求最舒適的教學環境。教師能否留任 教職因結婚、研究所進修、或對教學工作不感興趣是重要關鍵因素。

2.任教第二個十年（教學年資 10-20 年）：教師欲維持在一個穩定的教學 職位，並任教喜愛的年級、班級和學科。但是部分教師對工作感到未 能滿足，因此想要調校、改變任教年級、班級和學科的傾向。

3.任教第三個十年（教學年資 21 年以上）：雖然不後悔教師職業為其職業 生涯決定，但是教師稍存不滿足感，面對學生傾向採取非正式的處理 方式。教師覺得年老，活力不再充沛，對於退休問題感到困惑。

二、教師生涯發展階段論（stage theory）

（一）Fuller 教學關注階段論

1.教學前關注階段：師資培育階段，身份是學生，關注的是如何成為一位 好老師，面對老師有時抱持批判的態度，教師角色處於想像階段。

2.早期生存關注階段：初任教職階段，關注的是如何熟練職前階段所習得 的教學原理、增進教學能力，精熟教學內容與掌控班級秩序，在乎評 鑑者（校長、督學）的印象與評價，是對生存的適應。

3.教學情境關注階段：前一階段的問題仍是重心，慢慢將注意轉往教學情 境中的問題與限制，在意教學需求與教學限制，而非學生需求與興趣。

4.關注學生階段：教師已能適應教學情境和工作任務，將注意力轉移到學 生的心理需求和學習成果上，能真正關懷學生。

（二）McDonald 的教師生涯專業發展階段論

1.轉換階段：此階段從學生轉換為教師身份，初任教師正摸索學習，開始

嘗試瞭解學生狀況，學習班級經營和管理秩序的技巧。

2.探索階段：此階段教師重視教學效能，能應用基本的教學知能，在班經 與管理上具有技巧，能更有效率地進行教學。

3.發明和實驗階段：此階段教師能嘗試運用新的教學策略，並且視教學狀 況來創新教學，積極尋求進修與專業發展的機會。

4.專業教學階段：此階段教師邁向專業，不但能解決自行教學上的問題，

而且能夠指導其他教師教學改進與教學策略，促進人己專業成長。

二、教師生涯發展循環論（Cycle theory）

循環論以 Fessler 的教師生涯循環模式為例：

1.職前：師資培育時期，培養教學知能，從受教經驗中瞭解教育工作內涵，

瞭解教師角色行為和教師工作任務。

2.新進：新任教職前幾年，熟悉工作環境，學習教師角色，教師努力表現，

設法能被上司、同事及學生所接納。

3.增進知能：教師努力改善教學技巧，尋求新材料，學習新方法，並參與 進修與研討會，以增進工作能力。

4.投入與成長：建立教學能力後，熱誠而不斷成長的教師能持續追求自我 實現，享有工作滿足，某些教師維持熱誠而能避免挫折、遲滯階段。

5.挫折：工作壓力、環境限制等因素，教師產生挫折感、倦怠感，開始懷 疑自己的生涯選擇。

6.穩定遲滯：在挫折倦怠之後仍參與教職，缺乏追求工作上的成就動機。

7.轉移：準備離開教職。有些教師因工作經驗與成就感到愉悅，而今功成 身退，有些教師因感覺被迫離職而無法適應。

生涯發展階段論不以時間觀念為依據，而是就心理特徵、態度需求來劃分。教師 Fessler

（1992）

Cramer

（1984）

學者提出影響教師生涯發展之因素，可統整為個人、家庭、學校、社會四個 面向，各面向包含內容如下：

一、個人因素：包括人格特質、價值觀、心理狀態、處事態度與認知、興趣與 嗜好、求學經驗、生命各階段因素。

二、家庭因素：包括家庭背景、父母職業、家庭抱負與經驗、家庭氣氛、婚姻 狀況、親人健康狀況、子女等。

三、學校因素：包括學校管理、同事互動、師生互動、親師溝通等。

四：社會因素：包括教育政策、社會政策、社會變遷、社會價值觀、社會環境、

工作機會、城鄉地域等。

本研究以儲備教師為主角，雖然儲備教師非正式教師，但代課經驗豐富，已 由新手教師過渡至有經驗之教師，生涯發展方面有相同之處。因此本研究兼採時 期論與循環論的觀點，將儲備教師生涯發展狀況依時期分為成為師資培育、教師 甄試、代課及生涯重規劃階段，並且藉由個人背景、家庭環境、教學情境以及社 會層面來討論儲備教師心理歷程的轉變。