國立臺東大學教育學系（所）課程與教學碩士班 碩士論文
指導教授：熊同鑫 先生
傾聽生命之歌
－儲備教師的生命敘說
研 究 生： 張凰婷 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 七 月
國立臺東大學教育學系（所）課程與教學碩士班 碩士論文
傾聽生命之歌
－儲備教師的生命敘說
研 究 生： 張凰婷 撰
指導教授：熊同鑫 先生
致謝辭
轉瞬間，兩年的碩士生涯即將告一段落。猶記得隻身前來台東就學的不安與 惶恐，如今論文能順利完成付梓，一切都是因為你們！
回首論文撰寫的過程，首要感謝我的指導教授－熊同鑫老師，您閱稿時的謹 慎、趕稿時的提醒、缺稿時的包容，以及每每公務、學務處理時仍匆忙趕來 meeting 的身影，內心深處，無限悸動；其次是常受叨擾的如慧老師，您不厭其煩的教導、
細心溫柔的叮嚀，以及平日時的無限關心，諄諄教誨，如沐春風；還有口試委員 陳枝烈老師，您不辭千里、遠道而來，在論文指導上能一語道破矛盾之處，真知 灼見，彌足珍貴；當然課程所導師黃琇屏老師於日常生活的關懷及課程所教授們 在課程方面的引導，點點滴滴，記在心頭！
論文的完成歸功於三位儲備教師的熱情贊助、無私分享，美英老師、小雲老 師及阿勇老師，感謝你們願意讓我譜寫出動人的生命之歌，優秀的老師絕不會被 埋沒，希望咱們在這條路上能勇敢追夢，實現我們的理想。
求學的歷程慶幸研究所的伙伴們，育葶、美琇、珮儀、惠香、慧琳、慧華、
兆娟及漢欣，論文寫作的互相督促、教師甄試的協助打氣以及下課聚餐的歡笑時 光，讓小妹倍感榮幸，有勞妳們的照顧了。
代課的階段感謝學校的所有同仁，校長能准許一位代課老師不時請假，讓我 可以安心地到台東上課。還有主任、老師及行政人員們的幫忙，更是體會到學校 裡的溫暖人情。也不忘班上孩子們，你們一天一天的成長，對老師的貼心體諒，
我們共享許多歡樂片段。
生涯的一切感恩我的家人們，爸爸在求學歷程的不斷鼓勵、媽媽在生活起居 的無私奉獻，我知道您們操心著女兒在外面一邊代課、一邊上課的辛勞、擔心著 兩方是否能夠兼顧。如今，論文完成是您們在背後的默默支持，所有的成就是您 們所給予的，願這份喜悅榮耀與您們共享！
三言兩語無法道盡心中訴不完的感激，在生命中的每一個人、每一件事情以 及每一段過程，都是腦海裡最甜蜜的回憶，愛你們！
凰婷於台東 九七年仲夏
傾聽生命之歌－儲備教師的生命敘說
作 者 ： 張 凰 婷
國 立 台 東 大 學 教 育 系 所 課 程 與 教 學 碩 士 班
摘 要
藉由儲備教師的生命敘說，本研究旨在探討儲備教師追求教師之路時的生命 樂章，藉由儲備教師尋求教職的生命經驗，除了重新省視個人的生涯歷程，尋回 自己對教育的熱誠與希望，也希望儲備教師的生命分享能帶給大眾啟示，找回人 們對夢想的堅持與力量。
儲備教師的生命樂章盡是跳躍的音符，高低分明、慷慨激昂，但儲備教師的 流浪心聲卻鮮為人知。研究者以親身經歷替儲備教師發聲，主要內容分為儲備教 師在生涯路上選擇教職的原因；成為合格教師後，面對教師缺額短缺，儲備教師 仍能堅持成為正式教師的成就動機；以及根據儲備教師的生命故事來瞭解生涯發 展的心路歷程，對於教職生涯重新再規劃的階段。
在三位儲備教師的生命樂章中發現影響生涯發展之因素是交錯而非單一，繼 續堅持要成為正式老師的動機也是異中有同，在轉變的生涯歷程中尋求一個中心 點。研究結果後發現：一、個人、家庭與社會環境影響儲備教師生涯選擇；二、
基本需求滿足讓儲備教師堅持教師之路；三、儲備教師個人背景不同，成就動機 有異；四、專業展現與理想實踐支撐儲備教師角色認同；五、儲備教師生涯發展 之心理歷程；六、規劃未來之路。
Listen to the Song of Life
－Narrative Story of Reserved Teacher
Chang Huang Ting
Abstract
This study aims at inquiring life movements of reserved teachers in the process of being teachers via their life narrative; through the life experience of reserved teachers searching for being teachers, in addition to reflection of personal career process and retrieval of personal zeal and hope for education, it attempts to offer the public the implication for retrieving the insistence on and strength toward dreams via the shared life of reserved teachers.
Life movements of reserved teachers are full of jumping notes which are clear, fervent and passionate; nevertheless, the wandering voices of reserved teachers are seldom heard. The researcher speaks for reserved teachers as one having had the experience. The contents are the reasons why reserved teachers choose to be teachers; the achievement motivations of reserved teachers confronted with shortage of quota who insist on being formal teachers as qualified teachers; and the process of career development in accordance with life narrative of reserved teachers and the phase of re-planning of career as teachers.
In the life movements of the three reserved teachers, it is found that the factors affecting career development are intercrossing whereas the motivations of insisting on being teachers differ as well. They search for a pivot in the transforming career process. The findings of this study are: 1.
personal, family and social circumstances impact career option of reserved teachers; 2. basic demand content enables reserved teachers to insisting on being teachers; 3. personal backgrounds and achievement motivations of reserved teachers differ; 4. professional presentation and ideal actualization constantly render role identification of reserved teachers; 5. the mental process of career development of reserved teachers; and 6. the active education for second specialty as a future plan.
keyword：Reserved Teacher ,Career Development ,Career Barries ,
Teacher Education
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究動機 ... 2
第三節 研究目的 ... 5
第四節 研究問題 ... 5
第五節 重要名詞釋義 ... 6
第六節 研究限制 ... 7
第二章 文獻探討... 8
第一節 我國師資培育制度沿革 ... 8
第二節 教師生涯發展與相關因素 ... 16
第三節 儲備教師生涯阻礙與相關因素 ... 24
第四節 儲備教師生涯發展相關文獻 ... 32
第三章 研究方法... 35
第一節 研究取向與方法 ... 35
第二節 研究對象 ... 42
第三節 研究工具 ... 44
第四節 研究歷程 ... 47
第五節 資料整理與分析 ... 49
第六節 敘說研究的信效度 ... 52
第四章 儲備教師的生命之歌 ... 55
第一節 美英老師的生命之歌－熱情澎湃的交響樂 ... 55
第二節 小雲老師的生命之歌－輕舞飛揚的協奏曲 ... 73
第三節 阿勇老師的生命之歌－慷慨激昂的進行曲 ... 91
第五章 綜合分析與討論 ... 109
第六章 結論與省思... 129
第一節 研究結果 ... 129
第二節 回顧與省思 ... 137
參考文獻... 141
一、中文部分 ... 141
二、英文部分 ... 144
附 錄... 145
附錄一 訪談大綱 ... 145
附錄二 美英老師逐字稿綜合分析 ... 146
附錄三 訪談省思札記（摘錄） ... 152
表 目 次
表 2-1 師資培育大事紀 ... 13
表 2-2 師範教育法與師資培育法之比較 ... 14
表 2-3 生涯定義一覽表 ... 16
表 2-4HOLLAND生涯發展類型論... 18
表 2-5 教師生涯發展影響因素 ... 22
表 2-6 八十四到九十五學年度核定師資培育人數 ... 26
表 2-7 學生數、教師數、教師增額數與師資培育量之比較 ... 28
表 2-8 臺灣省八十五到九十六年的出生人口統計 ... 30
表 2-9 儲備教師、流浪教師、代理教師生涯論文一覽表 ... 32
表 3-1 研究對象基本資料表 ... 43
表 3-2 訪談對象紀錄表 ... 48
表 3-3 轉錄代號規則說明 ... 50
表 3-4 訪談資料編碼代號規則說明 ... 51
圖 目 次
圖 一 現行師資供需機制架構 ... 25 圖 二 研究過程中的再呈現層級 ... 39 圖 三 研究過程中的再呈現層級一例 ... 40
第一章 緒論
第一節 研究背景
「手把青秧插滿田，
低頭便見水中天。
身心清靜方為道，
退步原來是向前。」
唐。布袋
為何說故事？故事中沒有強大的戲劇張力，沒有華麗的劇情鋪陳，只有最貼 近真實的生活安排，才能在黑暗中緩緩前進，生命閃閃發光。
為何我要說故事？研究者本身就是儲備教師，就是流浪在教師市場中的一 員。成為一位正式老師是研究者從小的夢想，原因有很多，家庭、個人特質、工 作經歷、經濟地位，老師這行業在心裡佔有相當之份量。
這條路上走了七百多個日子，對於流浪了十幾年的儲備教師來說，其實算是 冰山中的一角，根本不算什麼。但是短短的兩年多歷經了人事變遷，對環境、教 育領域的摸索，曾迷失掉在教育現場，或許是不能適應如此曲折的轉換，欠缺的 是心靈跟環境的穩定。
想，我想，我想做，我真的想做的是為自己找個方向。在茫茫的教育人海中，
既有著初任教師的試探，更存著流浪教師的誠惶誠恐。曾經懷疑的是，教育的熱 誠是否真能阻擋不穩定工作下的失落，對理想的追逐是否不會因為教師缺額的短 少而停了下來。
儲備教師的生命故事不僅對研究者產生希望與力量，而儲備教師在學校中算
第二節 研究動機
生活在世界上，並非是以平平順順來享受安樂的生活，而是必須經過許多曲 折迂迴，人格才有所成長，經驗才有所累積。
生命仿若一曲美妙的樂章，有時高昂奔放，令人隨之激揚，引來無數之掌聲；
有時緩慢低鳴，令人黯然沈重，換來悲愴之淚水。每個生命的樂章，不論每一小 節、每一個和弦，都是撼動人心的，充滿無數之感動。
記得小時候必寫的作文題目「我的願望」，影響著每個人的生涯發展，進而譜 出巧妙且繽紛的生命樂章。當個人在選擇未來的職志時，注入的是小時的期盼與 熱誠，生命樂章是夢想的不斷延續。這樣的旅程中，不同的生命樂章都有別緻的 雅歌，各自的音樂流動都有值得珍藏的一刻。
研究者自小便夢想能成為一位作育英才的教師，享受生命樂章中充滿的是孩 子的歡語與笑聲。古諺有云：「十年樹木，百年樹人。」教師為百師之首、百工之 母，在我國傳統文化上地位崇高，與「天地君親」享有同樣重要的地位。當教師 在譜寫生命的教育樂章時，握有開啟孩子通往智慧與成功之門的那把鑰匙，同時 這份偉大的志業，更是研究者和許多人從小就懷有的夢想與願望。
在過去的社會，教師的職志並非一觸可及，個人必須要勤奮努力與相當的社 經背景，才可擠進教師的這道窄門。就讀師範院校的學生多是在校學業成績優異 者，大部分來自於較高的社會階層，因此父母親的社經地位影響了下一代的職業。
但是這樣的情景隨著一波波的教育改革之後，逐漸地獲得改善。師資培育多元化 之後，越來越多的人也能獲得執教鞭的機會，實現最初的夢想。
所謂「良師興國」，古今中外為了穩固根本，增強國家的競爭力，都會從強化 教育工作來著手，特別是在世界教育改革的潮流之下，各國對師資培育的制度，
都有重大的發展。譬如美國在一九八○年代全國卓越師資培育委員會，建議政府 建立全國性卓越的師資；法國在一九八九年的教育改革中，提升師資修業年限及 整合專業理論與實務的努力；英國在一九九四年的教育法案，成立教師訓練局
（TTA），奠定了師資培育多元化的職前教育與學校本位的訓練基礎；我國也在一 九九四年有師資培育法的公布，使師資培育邁入開放及多元的新紀元，展現對師 資培育強力變革的意圖（楊百世，2000）。
回首我國的師資培育制度，自民國八十三年公布「師資培育法」之後，由原 本師範院校培育中等以下學校師資的單一管道，開放至其他大學院校。到了民國 九十二年，教育部再度修正「師資培育法」，將原有「教育學程中心」改為「師資 培育中心」，凡修畢師資教育課程者，皆有機會能擔任教師職業（方永泉，2004；
邱垂堂，2003；黃子峻，2004）。
多元化的師資發展，從計畫性的師資供需，轉型為儲備性的師資培育。十年 來的教改工程，立意雖好，但伴隨著各種政策的急速推行，浮現了愈來愈多的亂 象，影響教育系統最為根本即是師資培育的問題（曹翠英，2003）。在制訂配套不 夠完整、深遠以及少子化現象的影響下，致使中小學教師產生僧多粥少的情況，
儲備教師從不足、飽和到過剩，形成輿論中的「流浪教師」。因此，該如何建立可 行之有效機制，助於師資供需上的均衡，讓眾多的流浪教師有所歸宿，此點值得 大眾作更深入地思考。
教育部（2007）公布過去十年已有 125,368 人取得合格教師資格，其中僅有 68,525 人獲聘為正式教師，尚未就職的代理和儲備教師高達 56,843 人，佔總數約 45.3％，顯示了師培生過剩問題嚴重。有鑑於此，儲備教師過剩實為當今一個重要 的社會問題，師資培育制度的沿革與發展，亦值得研究。儲備教師想從事教職的 原因是什麼呢？儲備教師在師資培育過程中的發展情形為何？另外在師資供需失 衡下，儲備教師對未來採取怎樣的生涯發展規劃？這些實有深入探討之必要。
教師之夢深植心中，研究者在譜寫生命樂章時，每個小節盡是跳躍的音符，
高高低低，起起伏伏。在築夢與逐夢的過程中，憑著堅忍的毅力，終得可貴的合
研究者為新修正師資培育體制下的一員，曾修讀過學士後國小教師職前學分 班，完成為期半年的教育實習，且通過教師資格檢定的考試，唯在競爭激烈的教 師甄試中沒有如此順遂，加入了儲備教師的行列。在教師甄試失利的結果，決定 往研究所再度深造，培植課程與教學方面的實力，並持續地在學校代課，努力地 往自己夢想邁進。基於研究者的親身經歷，本研究欲探討儲備教師對於本身身份 的想法，在未謀得教職的過程中將如何培植自己實力，以擠入教職的窄門，亦或 者已放棄了教職工作，有著另外的生涯規劃等，以上種種建議皆可提供研究者參 考，亦是本研究欲了解之處。
身為一位儲備教師者在尋職的過程中，多數是充滿著掙扎、不安、焦慮、堅 持、徬徨與失落，他們的最底層的內心深處，有多少的辛酸是為人所知的呢？目 前國內報導儲備教師的新聞不少，且多為儲備教師一職難求的現象報導，其中王 禮福（2005）綜合近年來的報導，整理出十個與儲備教師相關的特殊現象：越來 越難考、全臺考透透、吉普賽人的趕考、為了省錢睡網咖、花錢補習、對公平性 的質疑、教師流動率高、就讀師範院校的意願降低、身心受挫，以及結盟抗爭，
以上在在顯示儲備教師已成為一公共議題，更是大眾所廣為討論的，因此更加深 了本研究的重要性。
對人的那份關心是天性，研究者關懷於同為社會角落的儲備教師群，感動著 此般燦爛美妙的樂章。儲備老師的樂章動人，其童年的志向牽動著教職工作之路，
為樂章開啟了最初的一刻。儲備教師在歷經教育的專業培訓之後，卻在競爭激烈 的教師甄試中敗下陣來，其高低起伏的過程，有歡喜，也有傷悲。最初的教師夢 無法成真，儲備教師規劃未來職涯之心路歷程，值得大眾付諸更多的關懷，給予 更多之掌聲。關於儲備教師的報導雖多，但能認真地聆聽流浪者心聲的，又有幾 個？因此，本研究將透過儲備教師的故事分享，以瞭解他們的心路歷程。此外更 希望社會大眾能開始重視儲備教師的問題，並給予加油及鼓勵。
或多或少的，相信每個人身邊都有一兩位儲備教師，大眾仰首讚嘆的是社會 公認的教師崇高工作，低頭感嘆的是學校裡面的的流浪過客，拍肩安慰的是數據
顯示的高失業率現象，搖頭奉勸的是另謀出路的寬廣未來，但你從儲備教師的身 上看到的是什麼呢？本篇研究將從由儲備教師的努力、遭遇的困境和自省的心聲 中，看到儲備教師們對於理想的堅持，正在努力地自我成長、向上提升的那股精 神與力量。
第三節 研究目的
根據研究動機，本研究主要之具體研究目的如下：
一、瞭解儲備教師選擇教師之路的動機。
二、瞭解儲備教師參與師資培育的學習歷程。
三、瞭解儲備教師參加教師甄試的心路歷程。
四、探究儲備教師在教師甄試失利後，對未來生涯發展與尋職抉擇之規劃。
第四節 研究問題
Mason（1996）指出研究問題是討論與研究被設計的問題，可以研究的問題都 應該被清楚的提出，因為透過問題可以把想要研究的目的和研究工具所連接在一 起。一般而言，質性研究探討的問題，比較強調是在自然情境中，研究者能夠對 研究的社會現象進行全貌式的了解（潘淑滿，2003）。
根據研究目的，本研究相關的研究問題發展如下：
一、儲備教師選擇成為教師的理念為何？
二、儲備教師對於師資培育訓練的感受為何？
三、儲備教師準備與參與教師甄試的心路歷程為何？
四、教師甄試失利後，儲備教師的生涯發展方向為何？
五、儲備教師以非正式教師身份於學校服務，其感受為何？
第五節 重要名詞釋義
壹、儲備教師
教育部對於「師資儲備人員」有明確的界定：指已領取合格教師證照，而尚 未正式編制聘任者，故未能登錄於公教人員人事管理系統或私校退輔會人事基本 資料系統，又稱為「未受聘（儲備）教師」（教育部，2005）。
民國八十三年師資培育法通過之後，各大學院校紛紛設立教育學程培育師 資。在師資培育的多元化下，師資培育過多、師資素質下降，造成更多已取得合 格老師資格的準老師無法在職場獲得教職。加上近年來少子化問題，學齡人口的 逐漸減少，直接影響的是老師會過剩與超額，形成了儲備教師的問題（張芳全，
2005）。本研究之「儲備教師」，係指具備合格教師資格，卻無法在學校擔任正式 老師者。
貳、生涯
根據 Super(1976)的說法，生涯（career）係指生活裡各種事件演進方向與歷程，
統合個人一生中的各種職業與生活的角色，由此表現出個人獨特的自我發展型 態；它也是人生自青春期以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合體，除職 位外，尚包括任何與工作有關的角色，甚至也包含了副業、家庭、公民的角色（引 自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰，2003，頁 8）。
本研究之生涯係指儲備教師的整體生涯歷程，包含著從小到大的生命過程，
是生活中各種角色與職業上的扮演，延伸至終老後的各項目標與規劃，為儲備教 師一生之整體型態。
參、生涯發展
Ginzberg（1951）提出生涯發展係個人的成長是一個持續不斷的歷程，隨時都
要做不同的抉擇。洪鳳儀（1996）認為生涯發展是一種動態且連續不斷的歷程，
在這個人生方程式裡可看到每個生涯發展的規則與脈絡。它不僅是個體在職業工 作的發展之外，也是個體在家庭、休閒、才能以及價值觀的發展，是為了實現自 我而展開的生命歷程。
本研究的定義是指儲備教師的求學過程到未來的整體發展歷程，包括教育背 景、工作、家庭、婚姻等各種面貌。
第六節 研究限制
壹、相關文獻難以完備
綜觀教育文獻上，探討儲備教師的相關研究鳳毛麟角，難以兼顧所有面向來 加以討論，因此在資料蒐集上無法完備，在內容的詮釋上將有所限制。
貳、動態的生涯歷程不易推論
生涯發展本屬一連串動態的過程，會因為研究對象的內在本身及外在環境的 影響，以致時時刻刻都有改變的可能性。因此研究者是就只能真實地呈現訪談內 容，敘述研究對象在未來生涯發展的預測，但不表示研究對象能完全地依循著相 同模式來進行。
第二章 文獻探討
本章主要在探討與研究主題相關的文獻。全章共分為四節：第一節探究我國 師資培育制度的沿革；第二節為儲備教師生涯發展與相關因素；第三節為儲備教 師生涯阻礙與相關因素；第四節為儲備教師相關研究分析。
第一節 我國師資培育制度沿革
在我國文化傳統中，老師被賦予崇高的地位，「天地君親師」的五倫思想，在 後來的兩千多年裡，深植人心。古諺有云：「師，所以傳道、授業、解惑也。」道 不是指知識技能，而是指宇宙、生命、物質的真實規律，是指能使人生境界昇華、
心靈淨化的真理，所以當時為人師表者是得道之人、人民所尊重者。漸漸地，隨 著時代的演進、西方文化的傳入，教師傳授的知識已不僅止於真理，教師需具備 的專業能力需涵蓋知能、倫理規範、服務態度等向度。綜觀古時師者的養成並沒 有接受正規的專業教育，直至滿清時期，在外力漸漸入侵的情勢下，新式教育被 大眾所重視，開始了師資培育的課程。
回首我國師範教育的制度化，開始於清光緒二十三年（1897）上海南洋公學 的師範院，至今已有一百多年的歷史，其中歷經民國成立、國民政府時期、抗戰 時期至抗戰勝利後，國民政府來台等階段的師資培育發展。本研究係以台灣光復 後之師範教育為範疇進行探討，茲分成四個時期，分述如下：
壹、臺灣光復初期的師資培育（民國 34－36 年）
臺灣光復初期的師資培育制度始自民國三十四年抗戰勝利，日本無條件投 降，臺灣光復，國民政府播遷來台。此時期的師範教育制度，首先承襲了大陸期 間的師範教育制度，再者需與日據時期的銜接，教育政策略作調整。日據時期在 日本「皇民化」的殖民政策下，各級學校教師多為日籍教師所擔任，臺籍教師的
數量極少。基於此，本時期的重要措施補充了師資的培育量，一方面採取徵選、
甄選、考選、訓練及講習等方式，另一方面增設了師範院校的科、系，積極培養 需要的師資（李園會，2001）。此時期積極增設師範學校為提高師資素質，接收並 擴充師範院校，原日據時期臺北、臺中、臺南三所師範學校改為省立臺北、臺中、
臺南師範學校，擴充臺中師範學校新竹分校、臺南師範學校屏東分校為省立新竹 與屏東師範學校。新設師範學校部分，三十四年增設了台北女子師範學校，三十 六年增設了省立臺東及花蓮師範學校來培植東臺灣的師資，共計八所師範學校，
各校班級與學生人數也年年增加中。在中學師資部分，三十五年在臺北市創立了 臺灣省立師範學院來培育中等師資。所有的師資養成機構下，師範生均採取公費 培育，並有服務義務（伍振鷟、黃士嘉，1997；陳奎憙，1998）。
貳、政府遷臺後的師資培育（民國 36－68 年）
政府遷臺後的師資培育制度始自於政府遷台的三十年間，本期的教育工作以
「師資第一，師範為先」為中心目標（伍振鷟、黃士嘉，1997）。國小師資培育直 至民國三十六年，臺灣省師範學校共計八所，到了民國四十六年又增設了嘉義師 範學校，四十九年起，國內制度陸續將各師範學校改為三年制師範專科學校，招 收高中高職畢業生在校修業 2 年，在校外實習 1 年；民國五十二年再度改制為五 年制師範專科學校，招收初中畢業生修業 5 年。（教育部，2008）。
在中學師資方面，民國四十三年增設省立高雄女子師範學校，四十四年將臺 灣省立師範學院改為臺灣省立師範大學，國立政治大學設立教育學系。民國五十 六年為因應九年國民教育實施後需要大量中學師資的需求，將臺灣省立師範大學 改制為國立，臺灣省立高雄女子師範學院改制為臺灣省立師範學院，六十年增設 彰化教育學院來培養中學師資（李園會，2001）。民國五十七年國民教育正式實施，
教育專業訓練修滿十六學分以上者，專門科目訓練修滿二十學分者，即可擔任中 等學校教師（陳奎憙，1998）。
師範教育至此，計有省立師範學校九所專門培育小學師資，以及二所師範學 院、一所師範大學、一個國立大學教育學系來負責中等師資的培育，以上仍維持 師範生公費待遇的培育。中等師資的培育速成，雖然解決九年國教中學師資的師 資荒現象，但降低了師資培育的素質，阻礙了師資制度的專業化。如此不利的影 響，直至民國六十八年「師範教育法」公布之後，才漸漸地獲得改善的空間。
參、師範教育法時期（民國 68－83 年）
師範教育法時期始自於六十八年「師範教育法」公布，至八十三年「師資培 育法」公布期間。過往臺灣中小學師資的培育依據有三，一為民國二十一年制定 的師範學校法，次為民國三十六年公布之師範學校規程，再者民國三十八年的大 學法，尚有其他相關的法律及命令。如此法出多源的制度下，將有礙師範培育的 功能（陳奎憙，1998）。教育部有鑑於此，為更確立師範教育體系，乃參考世界各 國培養師資制度的優點，於民國六十八年公布「師範教育法」，廢止師範學校法，
統整師範教育的法源，是師範教育歷程的里程碑。
此制度下，立法要點確定了師範教育宗旨，擴充了師範教育任務，其要點列 舉如下（李園會，2001）：
一、確立師資培育一元化制度
師範教育在此階段明定師範教育由師範學校及其他公立教育院系實施，確 定一元化的師資培育制度。
二、建立師範教育完整體系
師範教育法明確規定師範教育的養成由政府辦理，實施機構以師大、師院 及師專為主，並擴充到公立教育學院和公立大學的教育學院。另外，師大、師 院及教育學院得招收大學畢業生，施以一年的教育專業訓練，擴大了師資培育
的範圍。
三、擴充師範教育任務
師範教育任務擴充為四項：培養健全師資、培育其他教育專業人員、研究 教育學術，和輔導劃定地區內的高級中學、國民中小學及幼稚園。
四、確立中小學教師分途培育的原則
師範教育法規定師大、師院以培養中學或小學教師為目的，師專以培養小 學、幼稚園教師為原則，此點更確立中小學教師分途培育的原則。
五、師範生的公費制度與專業精神
師範教育法採行制度是師範生免繳學費，全部給予公費待遇。在規定的服 務年限內，不得從事教育以外的工作或升學，嚴格要求公費生具備教育的專業 精神。
六、加強教師在職進修活動
師範教育法規定師大、師院及設有教育系所之大學，均需辦理教師在職進 修，此點有助於提升教師之專業能力。
肆、師資培育法時期（民國 83 年－迄今）
師資培育的師資培育法時期始自民國八十三年「師資培育法」公布至今。近 年來，社會發展需求走向多元化發展，原本師範教育法一元閉鎖的理念在實施上 確有困難，加以民眾對於教育水準的日漸重視，民國八十三年將師範教育法修改 名稱為師資培育法，目的是為了達到品質上的管制，落實教育專業化理念。在此 情況下，新的師資培育制度綜合各家學派來進行此一重大的跨世紀教改工程。師 資培育法為我國師資培育制度的重要分水嶺，其中在師資培育法條文中的特色有 以下幾點（吳武典，2005；曾燦燈、李皓光，2004；詹棟梁，1997）：
所師範大學、政治大學教育系（培育中等學校師資）及九所師範院校（培育小 學師資為主體）。今日的師資培育機構是多樣性的，共同參與師資培育工作的重 要管道包含以下四種：師範院校大學部畢業者、一般公私立大學教育相關學系 所畢業且修畢規定教育學分者、大學院校畢業修滿教育學程者、及大學院校或 經教育部認可之國外大學校畢業，修滿教育部規定之教育學分者。
二、師資培育以「自費」為主
師範教育法時期，中小學師資的培育以採取公費方式行之，而現行之師資 培育法則是以自費為主，兼採公費及助學金方式實施。除了少數就讀師資類科 不足的學系，或是畢業後自願前往偏遠地區服務的學生能擁有公費資格之外，
其餘都是自費。
三、教師資格採「檢定制」
以往師範院校學生四年結業後，且參與教育實習成績及格後，便可登記成 為合格教師。然而為了保證教師的素質，應該有一定的品管機制，才足以培育 高品質的師資。有鑑於此，師資培育法下修畢師資職前教育學程、教育學程或 教育系所培養出來的學生，大學畢業後必須經過初檢，實習一年，還有複檢及 格才能取得教師資格。
四、師資培育採「儲備制」
在過去，師資的培育都會先分析師資缺額的數量與類別，然後再採取公費 制的計畫培育方式，需要多少便培育多少，以期達到供需平衡。現在的師資培 育制度則採取多元培育，由各大學院校各自培育，採取自費的儲備方式，希望 藉由市場機能調節師資的供需。尤其透過市場「供過於求」的情況，能夠自然 解決學校中不適任教師的問題，這是師資培育法的一個重要精神。
五、中小學師資培育採「合流」方式
過去中小學師資培育係採分流培育，在師資大學培育中等師資，師範學院 培育小學師資，現行師資培育凡是師資培育機構都可培育中小學師資。
綜觀台灣光復初期至今的師資培育歷程的四個時期，因應時代不同的需 求，師資培育政策也不斷地改弦更張，整體的師資培育歷程改變如表 2-1 所示：
表 2- 1 師資培育大事紀 年份 月份 重要議題
38 12 中央政府遷設臺北；教育部緊縮編制，暫設普通教育司、高等教 育司、社會教育司、總務司、人事處、主計室及國際文化教育事 業處，均不分科。
49 8 各師範學校陸續改為三年制師範專科學校，招收高中高職畢業生 在校修業 2 年，在校外實習 1 年。
52 8 各師範專科學校逐年改制為五年制師範專科學校，招收初中畢業 生修業 5 年。
57 1 總統令公布「九年國民教育實施條例」。
68 11 總統令公布「師範教育法」，明定師範教育由師範學校及其他公立 教育院系實施，師範生培育採取「一元化」、「封閉化」和「公 費制度」的制度。
76 7 臺灣省及臺北市 9 所師範專科學校改制為師範學院。
82 2 總統令公布「師資培育法」，各大學校院均可培育師資，師資培育 以自費為主，公費與助學金為輔，並加強實習及在職進修，建立 教師證照制度。
84 6 教育部發布〈大學院校教育學程師資及設立標準〉，師資培育管道 邁入多元化。
84 9 教育部公布首批設立教育學程之大學校院名單，教育學程自 84 學 年度起正式開辦。發布〈高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢 定及教育實習辦法〉，確立教師資格由登記制改為檢定制。
85 7 總統令修正公布〈師資培育法〉，設有教育學程大學校院也可招收 大學校院畢業生修習教育學分。
89 8 90 學年度起實施中小學師資合流培育，開放師範學院同時培育中 學、小學與幼稚園師資，充實師院師資培育課程。
89 9 教育部修正通過〈師資培育機構辦理學士後師資培育課程實施要 點〉，未來開設教育學程的一般大學校院也可開設學士後教育學分 班及職前學分班，學士後學分班需工作 3 年後才能報考，考取至 少應修業 1 年。
91 7 總統令修正公布〈師資培育法〉，將現行 1 年的師資培育實習改為
我國自民國八十三年公佈施行師資培育法之後，確定師資培育多元化的方 向，因應了社會快速變遷、政治經濟文化等發展。師資培育法是為了降低師範教 育法的問題而制定的，然而自實施以來，師資培育法雖然改善了師範教師法一元 專制培育的缺失，但也慢慢地浮現出師資培育法制下的弊病。所以整體師資培育 上宜做更深入的思考與改進，以下將就師範教育法與師資培育法來作綜合之比 較，如表 2-2 所示：
表 2- 2 師範教育法與師資培育法之比較 時間
性質 民國 68 至民國 83 年 民國 83 年至今 法源依據 師範教育法 師資培育法
培育管道 一元化，由師範校院單獨招生。多元化，凡師資培育之大學皆可辦 理教育學程招收學生。
培育性質
1. 計畫性培育 2. 公費為主
3. 培育量 = 需求量 4. 培育即就任教職
1. 儲備性培育 2. 自費為主
3. 培育量 > 需求量 4. 不保證就任教職 資格取得 實習成績及格，即具備具教師
資格。
檢定成績及格，僅持有合格教師證 書。
任用資格 依分發任用 依甄選結果
優點
1.師資培育機構公立為主，嚴格 控制師資數量。
2.師範生公費培育，使師範生就 學期間無經濟負擔，專心向 學，提升師資素質。
3.中小學師資分途培育，專業能 力獨立培養。
1.師資培育機構由中央主管機關認 定，消除師範院校獨特地位。
2.自由競爭可提升師資素質，且可 因應多元化社會的需求
3.消除師範生獨佔，讓更多人有機 會擔任教職。
挑戰
1.師資培育機構由師範院校及 其他公立教育院系實施之，
呈現一元封閉培育。
2.師範生長期過份保障，缺乏競 爭及學習激勵。
3.師範大學無法培育職校或國 中某些類科師資。
1.師資供過於求，師資供需量失衡。
2.多元開放，教育學程資源不足，
師資素質降低。
3.師範院校，尋求定位及轉型。
4.檢定過程流於形式。
5.甄選過程缺乏公平性。
資料來源：研究者根據陳益興（2005）增刪整理。
綜觀師範教育法與師資培育法下的法源依據、師資培育性質、教師資格取得 和任用資格上的比較，各項規定內容有了相當幅度的調整。在師資培育邁入多元 化發展的同時，凡是具備師資培育課程的大學都可以辦理教育學程來招收想成為 教師之學生，是一種儲備性的培育。
師範教育法一元且封閉的風氣下可以加強環境教育的影響，讓師範生在單純 的師校環境中，薰陶出高尚的專業精神，免受其他科系或功利性價值觀之影響；
一元化政策亦較能掌握師資需求量，可以有效調控師資的供給；此外，亦可藉此 控制師範生素質，有助於齊一師資訓練素質。不過一元化的師資培育政策隱含著 政治教育的危機，精神國防似的培育，像是意識型態的培育，而非計畫性的控管
（曾燦燈、李皓光，2004）。然而在師資培育法的改制過後，師資培育確實並沒 有讓師範院校專美於前，亦讓更多想從事教職者有機會擔任教師工作。但是多元 培育的理念又是否真的走向了開放的途徑？師資多元培育下，各師範院校對學生 進行普通科目、專門科目和教育專業科目的訓練，在其他教育學程的開放競爭下，
逐漸面臨招生不易的困境，紛紛尋求定位及轉型。然而一般綜合大學的教育學程 來培育中小學師資，學程中的人力物力均有所不足，導致教育專業化的訓練漸趨 薄弱。所以開放的立場應是各師資培育機構宜強化彼此之間的交流，從觀摩中互 相學習與合作。
從師資培育的歷程中可發現，政策是希望從不斷改革中來力求進步，雖然立 意良好，但未經過完善的規劃，在師資培育量上並沒有作好計畫性的的評估，造 成了培育量遠遠大過於師資的需求量，讓持有合格證照的教師無法取得正式老師 資格，逐漸形成儲備教師，進而衍生「流浪教師」問題，這也是師資培育法下的 重大缺失。所以在整體教育環境之下，師資培育欲往師培邁進，還是走向「師賠」
憾事；合格教師是能謀得適當之職位，或是繼續儲備之旅程，這些是社會大眾關
第二節 教師生涯發展與相關因素
壹、生涯發展
一、生涯
生涯（career）一詞，在中國的古老詩詞中，最早是解釋為「生計」之意，亦 即生活之計，而今其意義、範圍及內涵都要比傳統的定義來得廣泛，涵蓋的範圍 終及於個人的一生；在英文裡，career 原有「道路」（road, path, way）的意思，引 伸為人或事物所經歷的途徑，或個人一生進展路程 （張添洲，1996；林幸台、田 秀蘭、張小鳳、張德聰，2003）。根據國內外各學者對生涯定義，整理如表 2-3：
表 2- 3 生涯定義一覽表 提出者 年代 定 義
McFarland 1969 生涯係指一個人依據心中的長期目標所形成的職業或工作選 擇，以及相關的教育或訓練活動，是有計畫的職業發展歷程。
Hood＆
Banathy
1972 生涯包括個人對工作世界職業的選擇與發展，非職業性或休閒 活動的選擇與追求，以及在社交活動中參與的滿足感。
Hall 1976 生涯係指一個人終其一生伴隨與工作或職業有關的經驗。
Super 1976 生涯係指生活裡各種事件的演進方向與歷程，統合個人一生中 的各種職業和生活上的角色，表現出個人獨特的發展組型。
McDaniels 1978 生涯的意義應比一個人的工作或職業更為廣泛，它是指一個人 終其一生所從事與休閒活動的整體生活形態。
Webster 1986 生涯乃係個人一生職業、社會與人際關係的總稱，亦即個人終 生發展的歷程。
饒達欽 1984 生涯意旨一個人生命歷程中所經歷的一序列職業、工作和職 位，亦即生活中與工作角色有關的經驗順序。
牛格正 1986 工作是一個總名稱，如果把工作當作個人一生中所涵蓋的職 位、職務、職業與行業等。
林幸台 1987 生涯包括個人一生中所從事的工作，以及其擔任的的職務、角 色，但同時也涉及其他非工作或非職業的活動與經驗。
金樹人 1988 Career 原意為兩輪馬車，引伸為道路，即人生的發展道路，亦 即指個人一生中所扮演的系列角色與職位。
楊朝祥 1989 生涯就是一個人在就業前、就業中以及退休後所擁有的各種職 位與角色的總和。
資料來源：羅文基（1991）。
參照各家敘述，生涯的觀念隨著年代的累進，也逐漸地在加深加廣中，生涯 的定義已不再侷限於傳統的職業觀。如今生涯之詞延伸至現代，涵括著個人一生 的發展歷程，舉凡個人的興趣、價值觀、需求、個人學歷及所處社會環境的影響，
皆會影響一個人的生涯發展，對於個人理想的追求也有絕對重要性的存在。
二、生涯發展
綜覽國內外關於生涯發展的論述眾多，如下所示：
Ginzberg（1951）提出生涯發展係個人的成長是一個持續不斷的歷程，隨時都 要做不同的抉擇，外在的社會環境，個人身心上的發展，人格特質，價值觀念，
教育機會，工作成就等均會影響到職業選擇的過程，而職業選擇可分為幻想、試 驗、實現等三個不同時期（引自張添洲，1996，頁 80）。楊朝祥（1989）認為生涯 發展是完成自我概念的過程，包括個人興趣、價值、能力的整合，並藉由生涯選 擇、生涯規劃，以及生涯目標的追尋，使每個人都有成功美滿的生涯。張添洲（1996）
則認為生涯發展主要在經由教育訓練，社會與輔導的力量，以增進對自我的瞭解，
認識環境世界，協助個人建立自我觀念以及以工作為導向的社會價值觀，並藉由 生涯路徑的選擇、生涯規劃、生涯發展能力的增強，而激勵自我成長、達成自我 實現的目標。另外林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰（2003）等人對生涯發展做 出如下的定義：生涯發展就是指個人在一生當中，關連到教育、職業、以及其他 重要角色的選擇、進入與進展，其最終目標都在實現個人的自我。
綜合以上學者所述，生涯發展即生涯一詞的延伸，對個體的一生影響甚大。
透過個人身心的發展及外在環境的影響，以及與生涯選擇、生涯規劃及生涯目標 的相互結合之下，使個體在教育、職業、興趣、價值與能力的發展上擁有各自不 同的面向，使其一生充滿獨特性與唯一性。
三、Holland 生涯發展類型論
Holland（1973）類型論是生涯理論中是相當重要的理論，人格特質是 Holland 理論中的一個重要變項，認為人是透過職業的選擇而展現出他的人格特質，影響 個人對工作的滿意、成就、適應以及穩定程度。而且，個人會被符合個人需求及 可提供滿足的職業環境中的特別職業角色所吸引。
舉例而言，社會導向的個人，將會偏好於在可以提供與他人互動的環境中工 作，例如教育的工作。另一方面，具有機械傾向的個人，將會尋找一個可以安靜 進行工作，並可盡量避免社交的環境。職業上的同質性提供了自我實現及持續生 涯型態的最佳途徑。個人具有相衝突的職業環境角色與目標時，將會有不一致及 偏 差 的 生 涯 型 態 。 Holland 特 別 強 調 在 追 尋 職 業 滿 足 及 穩 定 性 時 的 自 我 知 識
（self-knowledge）的重要性。Holland 的六大人格類型，如下表 2-4 所示：
表 2- 4 Holland 生涯發展類型論
類型 個人風格 職業環境 實
際 型
積極、偏好具有非抽象性的工 作，基本上較不具社交性，人 際間的互動不佳
具技能性的行業，例如水電工、機器操作員、
飛機技師的技工、攝影師、抄寫員，及部分 的服務業
研 究 型
有智慧的、抽象的、分析能力 佳、獨立，有時是激進的，且 是任務導向的
例如化學家、物理學家及數學家等科學家；
或是如實驗室技師、電腦程式設計師及電子 工人等技術人員
藝 術 型
想像力豐富、重視唯美主義、
偏好經由藝術的自我表達、相 當獨立且外向的
如雕塑家、畫家、設計師的藝術性工作者；
及如音樂老師、樂團指揮、音樂家等音樂工 作者；或是編輯、作者及評論家等文學工作 社
會 型
偏好社會互動、社交場合、關 心社會問題、宗教、社區服務 導向，並對教育活動感興趣
如教師、教育行政人員及大學教授等教育工 作者；如社工人員、社會學家、諮商師及專 業護士等社會福利工作者
企 業 型
外向、積極、冒險性，偏好領 導的角色、主控、說服，以及 應用良好的言辭技巧
如人事、生展及業務經理等管理工作者；各 種銷售的職位，例如壽險推銷、房地產以及 汽車銷售人員
傳 統 型
務實的、自我控制良好、善社 交的，略為保守，偏好結構性 工作，以及社會認可一致性
辦公室及事務性人員，如作業時間管理員、
檔案員、會計、出納、電腦操作員、秘書、
書記員、接待，以及資金管理人員 資料來源：吳芝儀譯（1996）。
綜合本節的內容，可以清楚地瞭解生涯發展是持續不斷的歷程，會因為個人 的人格特質與環境交互作用而產生不同的發展階段與類型。個人的生涯發展擁有 其獨特性，因個人的人格特質選擇各自的生涯類型，將個人特質與環境條件作良 好的調適，找出最理想狀態的工作生涯。
貳、教師生涯發展
生涯發展的過程可視為個人生涯抉擇與抉擇之間的串連，是不斷延續發展的 過程。過往生涯發展偏重於學生的生涯規劃，近年來逐漸重視成人心理學的發展，
研究職業適應、轉業問題等，教師生涯發展亦屬於其中的一環。教師的生涯發展 可視為專業成長的歷程，瞭解教師其工作狀況、專業需求與改變，對未來發展作 適當規劃，以及達到自我目標實現（林幸台，1989）。
關於教師生涯的探討，教師生涯發展呈現三種研究取向，茲分述如下（林幸 台，1989；陳珮琦，2002）：
一、教師生涯發展週期論（phase theory）
（一）Burden 的教師生涯專業知覺發展論
1.生存期（任教第一年）：班級經營、學科能力、教學技巧與教學設計。
2.適應期（任教二至四年）：教學鬆懈感，開始瞭解並發現學生本質，尋 求新的教學技巧來滿足學生的求知。
3.成熟期（任教五年後）：熟稔教學活動及現場，教學上充滿信心與心中 感到歸屬感，能處理教學任何狀況與問題。
（二）Peterson 的教師生涯專業態度發展論
1.初期（教師年齡 20-40 歲）：教師在此時完成教育訓練，開始規劃教學 生涯，選擇學校並適應家庭生活，開始進入專業承諾與成長期。
3.後期（教師年齡 55-退休）：教師此時面對退休抉擇，對教學專業問題不 再關心，雖然仍有教學熱忱，但心有餘而力不足，逐漸退出教學現場。
（三）Newman 的教師生涯專業發展時期論
1.任教前十年（教學年資 1-10 年）：教師此時期在任教學校、教學年級與 教學科目上常作調整與改變，尋求最舒適的教學環境。教師能否留任 教職因結婚、研究所進修、或對教學工作不感興趣是重要關鍵因素。
2.任教第二個十年（教學年資 10-20 年）：教師欲維持在一個穩定的教學 職位，並任教喜愛的年級、班級和學科。但是部分教師對工作感到未 能滿足，因此想要調校、改變任教年級、班級和學科的傾向。
3.任教第三個十年（教學年資 21 年以上）：雖然不後悔教師職業為其職業 生涯決定，但是教師稍存不滿足感，面對學生傾向採取非正式的處理 方式。教師覺得年老，活力不再充沛，對於退休問題感到困惑。
二、教師生涯發展階段論（stage theory）
（一）Fuller 教學關注階段論
1.教學前關注階段：師資培育階段，身份是學生，關注的是如何成為一位 好老師，面對老師有時抱持批判的態度，教師角色處於想像階段。
2.早期生存關注階段：初任教職階段，關注的是如何熟練職前階段所習得 的教學原理、增進教學能力，精熟教學內容與掌控班級秩序，在乎評 鑑者（校長、督學）的印象與評價，是對生存的適應。
3.教學情境關注階段：前一階段的問題仍是重心，慢慢將注意轉往教學情 境中的問題與限制，在意教學需求與教學限制，而非學生需求與興趣。
4.關注學生階段：教師已能適應教學情境和工作任務，將注意力轉移到學 生的心理需求和學習成果上，能真正關懷學生。
（二）McDonald 的教師生涯專業發展階段論
1.轉換階段：此階段從學生轉換為教師身份，初任教師正摸索學習，開始
嘗試瞭解學生狀況，學習班級經營和管理秩序的技巧。
2.探索階段：此階段教師重視教學效能，能應用基本的教學知能，在班經 與管理上具有技巧，能更有效率地進行教學。
3.發明和實驗階段：此階段教師能嘗試運用新的教學策略，並且視教學狀 況來創新教學，積極尋求進修與專業發展的機會。
4.專業教學階段：此階段教師邁向專業，不但能解決自行教學上的問題，
而且能夠指導其他教師教學改進與教學策略，促進人己專業成長。
二、教師生涯發展循環論（Cycle theory）
循環論以 Fessler 的教師生涯循環模式為例：
1.職前：師資培育時期，培養教學知能，從受教經驗中瞭解教育工作內涵，
瞭解教師角色行為和教師工作任務。
2.新進：新任教職前幾年，熟悉工作環境，學習教師角色，教師努力表現，
設法能被上司、同事及學生所接納。
3.增進知能：教師努力改善教學技巧，尋求新材料，學習新方法，並參與 進修與研討會，以增進工作能力。
4.投入與成長：建立教學能力後，熱誠而不斷成長的教師能持續追求自我 實現，享有工作滿足，某些教師維持熱誠而能避免挫折、遲滯階段。
5.挫折：工作壓力、環境限制等因素，教師產生挫折感、倦怠感，開始懷 疑自己的生涯選擇。
6.穩定遲滯：在挫折倦怠之後仍參與教職，缺乏追求工作上的成就動機。
7.轉移：準備離開教職。有些教師因工作經驗與成就感到愉悅，而今功成 身退，有些教師因感覺被迫離職而無法適應。
生涯發展階段論不以時間觀念為依據，而是就心理特徵、態度需求來劃分。教師 生涯發展循環論則是以動態循環的觀點，注重生涯的因素與關係，是不固定的發 展階段理論。
參、教師生涯發展影響因素
生涯發展的影響因素眾多，學者研究教師生涯發展的方法與劃分依據也說法 不一，為了更清楚瞭解影響教師生涯發展的相關因素，整理成表 2-5：
表 2- 5 教師生涯發展影響因素 Fessler
（1992）
個人環境 家庭因素
正面的關鍵事件 生活中的危機因素 個人的人格特質 嗜好或休閒因素 生命的階段因素
組織環境 學校規則因素 管理類型因素 公共信任因素 社會期望因素 專業組織因素 教師會組織 Herr ＆
Cramer
（1984）
個人特質因素 心理的（性向、自我 優 點 、 自 尊 、 責 任 感、個性....）
生理的（性別、生理 優點、健康）
價值結構因素 一般價值 工作價值 生活目標 各項需求穩定感 安全感
文化因素
社會階級之期待 家庭抱負與經驗 重要他人
機會因素 城鄉地域 教育機會 職業教育機會
吳清山
（1996）
個人因素 興趣、抱負 經濟、成就...
社會因素 利益團體 教師聲望地位
學校因素 校長、行政 親師、學生
家庭因素 婚姻、健康 家庭成員 張添洲
（1993）
個人的人格特質 心理特質
生理特質 教育程度
社會環境 社會政策 社會變遷 社會價值觀 社區環境的背景 技藝發展程度 工作機會的多寡
學習經驗
教育與訓練背景 教育知識與技能 個 人 的 生 涯 規 劃 發展條件
職業偏好 工作習慣
解決問題的能力
家庭背景 父母背景 自我的家庭背 景
資料來源：研究者根據蘇慧娟（2006）增刪整理。
學者提出影響教師生涯發展之因素，可統整為個人、家庭、學校、社會四個 面向，各面向包含內容如下：
一、個人因素：包括人格特質、價值觀、心理狀態、處事態度與認知、興趣與 嗜好、求學經驗、生命各階段因素。
二、家庭因素：包括家庭背景、父母職業、家庭抱負與經驗、家庭氣氛、婚姻 狀況、親人健康狀況、子女等。
三、學校因素：包括學校管理、同事互動、師生互動、親師溝通等。
四：社會因素：包括教育政策、社會政策、社會變遷、社會價值觀、社會環境、
工作機會、城鄉地域等。
本研究以儲備教師為主角，雖然儲備教師非正式教師，但代課經驗豐富，已 由新手教師過渡至有經驗之教師，生涯發展方面有相同之處。因此本研究兼採時 期論與循環論的觀點，將儲備教師生涯發展狀況依時期分為成為師資培育、教師 甄試、代課及生涯重規劃階段，並且藉由個人背景、家庭環境、教學情境以及社 會層面來討論儲備教師心理歷程的轉變。
第三節 儲備教師生涯阻礙與相關因素
生涯之學，是個應變之學，面對來自於不同的生涯困擾與生涯阻礙，必須衝破 障礙，為生涯規劃尋求出路，以達到自我實現。
最早提出生涯阻礙的學者是 Crites（1969），生涯阻礙的意思是指個體在生涯 發展的過程中，所遭遇到的內在挫折與外在衝突，內在衝突是自我概念及成就動 機，外在衝突如性別或年齡歧視。
影響儲備教師生涯發展上的阻礙主要來自於社會與個人兩方面，社會因素是 教育政策下所衍生的師資供需問題以及少子化現象讓儲備教師尋職不易，茲分述 如下：
壹、臺灣解嚴後師資培育供需問題
民國八十三年，立法院通過「師資培育法」，目的是為了培育更多師資，從中 選取較優秀之教師。師資培育法中明定師資培育倡導多元管道，符合師資儲備制 精神。不過由於師資培育學程的限制門檻並不高，所以各大教育學程與學士後師 資班如雨後春筍般冒出，當師資的培育量大過於市場的需求量，隨之而來的是師 資培育供需失衡的現象。
在師資職前培育階段，師資系統需建立一種供需機制，而教師供需的理想狀 態更是供給等於需求，以維持品質與供需平衡為導向，如此整個師資培育政策落 實的可能性才會提高（張鈿富、王世英、周文菁，2006）。在現行師資培育法下，
國民中小學師資供需的現行機制包含了教育政策、中央師資培育審議制度、師資 職前教育制度、教師資格檢定制度、教師任用制度、師資編制員額規定與教師離 職與退休制度，如圖一所示（陳彥文，2003）：
圖 一 現行師資供需機制架構 資料來源：陳彥文（2003）。
一、師資職前培育
目前我國師資培育機構包括三大類，一為師範校院（含師範大學及民國九十 四年八月由師院改制之教育大學），次為設有教育學院、系、所之大學院校，再來 是大學院校可申辦各級教育學程（包括中等教育、國小、幼教、特教四類）（吳武 典，2005）。依據師資培育年報（2007）的統計，截至九十五學年度為止，各大學 院校總共開設了教育學程達一百一十二個，其中中學學程有五十四個，小學學程
教
育
政
策
中央師資培育審議制度
師資職前教育制度
教師資格檢定制度
教師任用制度
學校師資需求
學齡人口數量
教 師 離 職 與 退 休 制 度
師資供需市場
師 資 需 求 機 制 師 資 供 給 機 環 制
境 因 素
表 2- 6 八十四到九十五學年度核定師資培育人數
單位：人
階
段 招生別/年度 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 小計 中 師範校院招生 2,527 2,607 3,014 3,059 2,910 3,123 3,247 3,167 3,257 3,435 3,597 2,933 36,876
教育學程 2,040 2,540 2,785 3,295 3,595 4,125 4,455 4,455 4,605 4,705 4,140 4,187 44,927 學士後學分班 855 387 518 570 665 955 2,030 1,575 1,440 1,035 45 0 10,075 學 小計 5,422 5,534 6,317 6,924 7,170 8,203 9,732 9,197 9,302 9,175 7,782 7,120 91,878 小 師範校院招生 3,007 2,683 3,203 3,563 4,080 4,021 4,185 4,054 3,998 3,761 3,346 1,494 41,395
教育學程 0 0 150 445 595 790 1,195 1,395 1,395 1,395 1,665 694 9,719 學士後學分班 0 990 2,070 1,890 1,440 1,485 2,305 2,685 2,780 2,240 45 0 17,930 學 小計 3,007 3,673 5,423 5,898 6,115 6,296 7,685 8,134 8,173 7,396 5,056 2,188 69,044 幼 師範校院招生 390 577 645 667 645 660 580 731 560 530 426 694 7,105
教育學程 150 250 200 250 250 470 795 845 895 995 945 837 6,882 學士後學分班 495 455 360 360 270 275 370 360 405 405 800 495 5,050 教 小計 1,035 1,282 1,205 1,277 1,165 1,405 1,745 1,936 1,860 1,930 2,171 2,026 19,037 特 師範校院招生 255 554 682 719 717 673 657 687 601 569 331 598 7,043
教育學程 0 0 0 0 0 50 185 185 185 185 180 372 1,342 學士後學分班 0 405 225 270 135 135 135 135 90 135 135 45 1,845 教 小計 255 959 907 989 852 858 977 1,007 876 889 646 1,015 10,230
總 計
9,719 11,448 13,852 15,088 15,302 16,762 20,139 20,274 20,211 19,390 15,655 12,349 190,189
資料來源：教育部（2007）。
回首我國的師資培育制度，自民國八十四學年度開始，師資培育由一元計畫 制轉型為多元儲備制，師資培育人數快速增加，到民國九十二年有小幅度地減量，
至九十四年師資供需不均，始有大幅而明顯地調節。從表 2-6 可知，八十四學年到 九十五學年度所培育師資人數為 190,189 人，數量相當龐大，但教育部沒有做好有 效的控管，只要是學生修完教育學程，再經過教育實習、檢定考等歷程，就可取 得合格教師證。然而中小學的師資需求量縮小，學齡人口又因少子化現象而逐年 下降，造成培育量供過於求的現象，使得師資培育陷入困境。
其實在民國八十三年公布師資培育法後，當年辦理教育學程者共有十七所大 學院校，通過的有十五所，開設了三十三個班級，且當年度即招收了 1,640 人（劉 世閔，2006）。只是短短的十年之間，師資培育在班級數及修習人數方面，成長的 幅度產生劇烈性地變化。面對如此快速膨脹的師資培育量，師資培育政策已由傳 統的計畫教育走入市場機能，隨之而來的是呈現師資供需失衡的結構問題。
以上數據明確顯示了師資培育機構的大量設置，教師必須在多元化發展的市 場中奮力不懈，始能脫穎而出。現今在重大變革之下卻未能做好相關的配套措施，
造成儲備教師滿街跑的遺憾，更加速流浪教師潮的湧現。錯誤的決策使得師資供 需失調，不僅是教育投資的浪費無法估計，更耗損著儲備教師的青春歲月與人生 意志。
二、師資需求
教師供給配制來自於師資培育機構，師資需求評估則考量了兩個重點，總需 求量與新增需求量。總需求量方面受限於師生比與學生總數，新增需求量就是每 年的教師缺額，是考慮退休人潮而定（徐聖堯、楊靜利，2004）。
近幾年來，少子化現象造成學生人數持續遞減，減班情形也相對明顯。台北 市有感於入學人數無法改善之事實，首先打破台灣地區齊一式教師員額編制的標 準，將教師員額編制由每班設置教師 1.6 人，提高為每班置教師 1.8 人，班級學生 人數則降低到 35 人以下，形成小班教學精神（陳彥文，2003）。
然而政策在考慮各方因素下調整師生比例，但仍然無法追趕上教育學程開放 下的大量師資，以及逐年降低的少子化現象，反而教師過剩的問題隨之嚴重，更 浮現了超額教師的情形，遑論的是儲備教師該何去何從。師資過剩的問題首當其 衝的為國小教師部分，依據教育部（2007）所統計之國民小學學校數、班級數及
表 2- 7 學生數、教師數、教師增額數與師資培育量之比較
年度 校數 班級數 學生數 教師數 教師增額 師資培育量 85 2,519 56,627 1,934,756 90,127 3,673 86 2,540 57,645 1,905,690 92,104 1,977 5,423 87 2,557 59,869 1,910,681 95,029 2,925 5,898 88 2,583 61,265 1,927,179 98,745 3,716 6,115 89 2,600 62,443 1,925,981 101,581 2,836 6,296 90 2,611 63,172 1,925,491 103,501 1,920 7,685 91 2,627 63,679 1,918,034 104,300 799 8,134 92 2,638 64,000 1,912,791 103,793 -507 8,173 93 2,646 63,447 1,883,533 102,882 -911 7,396 94 2,655 62,610 1,831,913 101,682 -1,200 5,056 95 2,651 62,011 1,798,436 100,692 -990 2,188 資料來源：教育部（2007）。
由表 2-7 中可明顯地發現到近十年來的學生數變化，逐年降低的數據突顯了 少子化的現象，教師增額相對地浮現了負成長的狀況。而就每年增加的教師數目 與教育學程所培育的師資量相比較，師資培育量總是與每年需求的教師缺額不成 比例，即使師生比例調高、降低每班班級人數，在教師的需求量上仍然不及師資 培育的供給量。這也表示著每年的師資市場都有千人以上的培育量，再加上之前 所培育而未找到正職者，共同來競逐不到千名的正式教師名額，如此形成了嚴重 的供需失衡。之後雖然政府鼓勵教師提早優先退修，但是教師的退休量仍不抵想 進入學校系統的數量，教師的供需已從簡單的失衡變成了供需嚴重的扭曲（張鈿 富、王世英、周文菁，2005）。
師資供需失衡不是當前才存在的問題，例如民國五十七年實施國民教育時，
當時中學師資缺乏，政府即大量培訓了國民中學及一般中學學校的師資。之後師 範教育法一元培育下亦曾產生師資供需失衡狀況，原因是師資的分配不均，計畫 性培育的師資需求大於評估，而偏遠地區的師資卻因教師意願低落而顯現缺乏。
如今師資供需失衡情況再度出現，師資培育法下大量開放教育學程，教師資格檢 定流於形式，達 99％的高通過率無法達成篩選的功用。儲備制的精神讓幾萬名的
流浪教師備而不用，教師甄試的低錄取率更是令儲備教師失去對教職的熱忱。其 實學齡人口數降低的情況是可預估的，政策應就此情況來降低師資的培育量，做 好配套措施。但可惜的是，目前師資培育的供給量遠超過於師資培育的需求量，
以上無形造成教育資源的浪費，相對地更破壞了師資供需的機制。
貳、少子化現象
人口少子化（the low birth rate）係指每名婦女平均生育率低於 2 人以下，孩子 生育越來越少的一種現象（吳清山、林天祐，2005）。在師資培育法實行之後，修 習教育學程及教育學分者日眾，但由於學齡人口的遞減，致使中小學教師呈現僧 多粥少的情況（方永泉，2004）。
近幾年來，台灣的年輕人生兒育女的觀念薄弱，意謂夫妻結婚了卻不想生小 孩，「頂客族」現象在社會中流傳著。然而晚婚、不婚的人更是為數不少，如此一 來，台灣的出生人口逐年降低，婦女的生育率更是節節退後。其實少子化現象在 已開發國家中是屢見不鮮的，目前我國孩子生育的越來越少，就是社會經濟結構 轉型的影響，且是整體文化思想的慢慢變遷。少子化的現象代表著未來人口的逐 漸減少，直接影響的是人力結構及社會經濟上的發展，放眼於師資培育層面來看，
少子化現象減少了入學人口數，衝擊著學生班級人數及教師的需求量。所以探究 儲備教師問題的緣由，少子化現象將是一個不可避免的因素。根據內政部戶政司 近十年來的出生人口統計，民國八十五年的出生人口為 325,545 人，民國九十六年 的出生人口為 204,414 人。十年間的人口出生數的統計，除民國八十九年是龍年的 關係，呈現些微地上升，其餘每年間約遞減幾千到萬名以上的新生兒，出生率在 全球的排名更是居於末位，浮現的是人口數慢慢地減少，亦是將來入學人口的降 低。表 2-8 是臺灣省八十五到九十六年的出生人口統計：
表 2- 8 臺灣省八十五到九十六年的出生人口統計
民國 出生人口數 出生率 入國小年 入國中年 入高中職年 入大學年 86 325,545 15.07 92 98 101 104 87 324,980 12.43 93 99 102 105 88 283,661 12.89 94 100 103 106 89 305,312 13.76 95 101 104 107 90 260,354 11.65 96 102 105 108 91 247,530 11.02 97 103 106 109 92 227,070 10.06 98 104 107 110 93 216,419 9.56 99 105 108 111 94 205,854 9.06 100 106 109 112 95 204,459 8.96 101 107 110 113 96 204,414 8.92 102 108 111 114 資料來源：內政部（2008）。
由此觀之，除了民國八十九年出生人口有所攀升之外，其後每年約遞減一到 二萬名新生兒，出生率每年約降低 1-2％，顯示出我國的出生人口逐年是逐年下降 的，漸漸地邁入少子化社會的現象。
少子化問題絕非我國所獨享，世界各國也普遍存在著這種現象，紛紛提出各 項鼓勵生產的政策，但結果常是未見改善。由於出生人口是學校學生的來源，受 到少子化現象影響，就學人數也逐年遞減，首當其衝的即是國民小學的教師需求 量，間接影響的是師資培育的發展。少子化的問題在短期內是無法改變的潮流，
但可以深思的是教師在僧多粥少的情況下，如何提升自己的專業能力，在激烈的 戰場上能更站得住腳。亦或謀求各方的相關領域，如教育訓練、成人教育課程等 教職相關行業，讓本身才能得以發揮所長，而非只是侷限於學校教師的天空，也 多了其他當老師的從業選擇。所以，專業成長、終身學習的理念，以及教育相關 領域從業人員的培養與訓練，這些或許是在少子化現象的問題背後，目前可努力、
可期待的解決之道。
師資多元化的培育管道，促使教師供給量大增，形成教師量供過於求。加上 近年來社會上少子化的現象，學校教師漸漸地呈現師資過剩，衍生了超額教師，
更何況原本就無法獲得正式教職的儲備教師，他們又該何去何從。是故在此雙重
效應下的各式問題已接踵而至。好的師資培育系統應有較高的錄取率，目前過渡 競爭下，甚至有考了五、六年卻尚未錄取的儲備教師，不僅造成教育資源上的浪 費，也讓師資培育系統招收不到學生，程度下降，這些勢必影響到整體中小學的 教育品質，因此教育相關單位都必須好好地重視此問題，精準估算教師缺額多少 來作招生動作，並且因應少子化時代，走向教育精緻化，而不是只是一昧消極地 裁併。
參、儲備教師個人影響因素
影響儲備教師生涯發展，其個人因素亦會造成生涯發展上的阻礙。
儲備教師的個人因素是影響儲備教師能否成為正式教師的重要因素，亦是儲 備教師未能成為正式教師的情況下，人格特質更決定了儲備教師能否在教職路上 繼續堅持下去。
教師甄選制度可透過各校自辦、多校聯合自辦、各縣市教育機關受託辦理等，
在現行師資培育法與教師甄選的施行機制下，舉凡修畢師資學分的學生在教育實 習、師資檢定後，必須進入競爭激烈的甄選現場，和其他同樣擁有合格教師證者 一較長短，因此個人的學經歷、個人儀表或應試技巧等影響儲備教師是否能在教 甄現場脫穎而出。
教育環境亟需具有教育熱誠、擁有崇高教育信念的教師，但熱誠與信念往往 會因工作壓力、工作不穩定的情況下而慢慢地抹煞。教師屬於社會型人格特質，
偏好社會互動、社交場合、關心社會問題、宗教、社區服務導向，並對教育活動 感興趣。如果在面臨周遭環境的不配合之下，儲備教師沒有一顆對教育感興趣的 心，那教育之路更是充滿阻礙，崎嶇難行。
