壹、尋求讀者的反應
在梁榮源所著的《閱讀教學：理論與實踐》一書中提到作者寫作與讀者閱讀 之間的關係：
從寫作方面來看，書面話語是作者思想的記錄。作者任憑他自己的知 識、經驗，預計到讀者的思路疆域到的問題等反饋信息，條理清晰而層次 分明地把思想展在書面上。這是一個通過把詞組成句子、話語的編碼過 程。反過來說，即從閱讀的角度著眼，它則是一個解碼、整理思路和理解 話語意思的過程，也是一種積極的思考、理解和接受信息的過程；它是讀 者與作者相互關係的言語活動，是一種極為複雜的智力活動，是一種高級 的神經系統的心理活動，在整個閱讀過程中，包括了語言學、生理學、物 理學和心理學幾個層次。（11）
這裡說明作者的寫作是一連串編碼的過程，而讀者的閱讀則是一連串的解碼 過程；身為一個創作者，在寫作的過程中，有時會邊寫邊想，不知道我現在設計 的這段心意能不能被他們猜到；從創作的編碼到閱讀解碼，我好奇自己的作品能
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被讀者理解嗎？
然而在研究這個問題之前，我試著先釐清「讀者」一詞的定義。在龍協濤所 著的《讀者反應理論》一書中提到熱拉普‧普蘭斯（Gerald Prince）將一本文 本可能的閱讀者分為：真正的讀者（手裡拿著書的人）、實際的讀者（作者認為 自己是為他而寫的、並賦予他一定的品質、才智和審美能力的那種讀者），以及 理想的讀者（他對文本的理解達到完美的程度，並對文本中每一個細微變化都能 欣賞。）（19）而接受美學派的伊舍（Iser）提出「隱含讀者（the implied reader）」 的概念，指的是作者透過對文本結構的創造性安排，而實現一種對未來讀者的預 設和召喚。
根據普蘭斯和伊舍的看法，我們可知創作者在創作過程中，其實心中一直都 會有預設的讀者，而且是一位能理解文本的讀者。但當文本交到真正的讀者手 中，他們如何解讀，這發展運作的工作這就令人好奇了。在《談閱讀》這本書中，
作者 Ken Goodman 認為：「所有讀者要讀懂文章所必須做的----閱讀時必須建構 意義。他們都使用三個線索系統：符號（形音）、語法（詞彙----文法） 、語意----語用系統。」(107)這三項線索系統並非憑空可得，而是一種經驗的累積，依靠 著基模的生成，因此讀者在閱讀之前的先備經驗也是重要的瞭解要項，因此在尋 求讀者反應時，我的第一選擇是自己的學生，因為我對他們的閱讀情況有一定程 度的把握，且他們的閱讀歷程是我可以參與的。
貳、太乖的小孩
我所選擇的讀者是我的學生，我從西元二零零二年開始任職於小學，學校是 位於彰化縣秀水鄉的華龍國小，當時全校共十二班，學校小而迷你，第一次教書，
學校派任給我的是三年級學生，全班共有二十三人，男生有十位，女生有十三位；
開學之前，同事當中就有人跟我說：「你們班超乖的。」初次當老師，聽到「乖」，
心裡不免竊喜，心想乖不就等於聽話，等於上課有秩序，附帶教學會順暢。
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當我第一天正式踏入教室，第一天上完課時，真的感覺是遇到一群小天使，
上課秩序好得沒話說，對於老師要求的事情也不討價還價，總能準時完成。但這 樣美好的感覺維持一個星期之後，我漸漸覺得不對了，當我問：「你們喜歡這幅 畫嗎？」沒反應。當我說：「對於這件事情你有什麼感覺呢？」全班安靜。
服從且沒有自己的聲音，這感覺比較像我的童年求學經驗，對照我在實習時 所遇到的班級，活潑有主見，這個新的班級使我有時光錯置的感覺，漸漸的，我 發現我不喜歡這樣的感覺，我不喜歡回到自己小時候的班級當老師。
我再仔細觀察學生為何會如此乖，推前到他們之前所受到的教育方式，我發 現我的學生家長，他們大部分從事工業或農業，工作時間雖然很長，但都會注意 到孩子們的學習狀況，會關注作業寫了沒？有沒有完成學校的要求，但不太注意 小孩究竟學了什麼？家長會跟我說：「你盡量教，該處罰就處罰。」不過遇上我 這麼一位老師，剛大學畢業，帶著一籮筐稀奇古怪的想法，我沒辦法要求孩子只 要乖。因為我任教的學校不用召開班親會，所以每學期我都發雙向通知單跟家長 溝通，告訴他們，有些課程我不會照著課本教，每當回條收回時，在意見欄部分 多數是空白的，會有意見回覆的只有一位家長會寫「請老師放心去做。」不過儘 管家長沒有直接答覆，但我從和學生閒談之間還是可以得知家長們的反應，像是 學生小豪就會說：「我媽媽說老師出的作業都好奇怪喔！跟以前都不一樣。」我 所做的嘗試課程，家長不曾提出異議，但也不曾參與討論。
而班級結構雖然是女多男少的情況，但班上女生個性相當溫和，沒有個性太 凶悍的女孩子，若有不滿情緒時，會來告訴老師，但不會大聲嚷嚷，跟男生相處 起來堪稱和平，而男生雖然只有十個人，但當中有位領導型的同學，被我在私底 下暱稱為「王子」，他是爸媽細心呵護的王子，覺得自己是好孩子，也喜歡別人 覺得他是好孩子，班上的男生都認為王子是個好棒的同學，爭著要跟王子當朋 友，不少女學生把王子拿來當偶像崇拜，而王子對於老師的要求，必定點頭，甚 至還有股強大力量領導其他小孩向著老師，所以很難聽到反對的聲音。在我帶這
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個班的兩年期間，王子一直以這樣特別的角色在班上。而另外還有一位是女孩子 小均，她對老師的這故事反應熱烈，也喜歡所有與之相關的課程，她會帶著其他 同學像「追星」一般，詢問故事進度，像是一位書迷，「王子」與「小均」對於 我在班上推動閱讀，有不可忽視的幫助。
參、從閱讀課程開始
閱讀課程就是我所謂的「不跟著課本上」的課程，最先改變的就是將閱讀放 進教學裡頭，這個閱讀課程不是只放在語文領域的課程中，同時也涵蓋綜合領域 以及藝術與人文領域。我預期會帶這批小孩兩年，所以閱讀計畫是以兩年為大計 劃，共分四個學期，三年級第一學期全班共讀短篇文章，這些文章是從國語日報 社特別為小學生設計的閱讀測驗本中選出，利用早修時間做討論。第二學期採用 吳敏而老師的聊書活動10，換成全班共讀二十四本書，進而討論共同的主題，像 是友誼、勇氣之類。
當三年級結束後，我發現閱讀的習慣已經慢慢養成，對於文章書籍，儘管還 是偏向閱讀短篇，但基本大意大多能夠掌握，我可以從他們的日記中，讀到越來 越多關於自我感覺的敘述。
四年級開始，我想讓學生開始讀長一點的作品，於是全班共組讀書會一起共 讀東方出版社出版的《湯姆歷險記》，會選這本書主因是我童年時很喜歡這個故 事，故事背景雖然是在美國密西西比河上，但這本書的情節緊湊，又是小孩會喜 歡的冒險的主題，而且湯姆的調皮、機智其實不分國界，甚至我還希望能有人看 了湯姆歷險記後，變得更有想法，不用再這麼聽話，不過閱讀剛開始就有人喊：
「這字好多！」我這時發現能夠自己看加上想自己看的，可能不超過十個人，於 是我們從唸讀開始，每個星期固定讀兩章，因為有人領讀的關係，當故事的趣味
10「聊書」的活動方式是自在不給壓力，以《童書三百聊書手冊》中的活動為例，每一次閱讀課 都有特定的主題，利用多種方式（一起讀、一起想問題、一起討論等方式），引起孩子的閱讀動 機；此外我也記得吳敏兒在上課時，曾經利用實物投影機放一小段文章讓大家馬上讀，在這個閱 讀過程中，我們著重在對句子的理解，對段大意的掌握，那些複雜的字詞，並沒有困擾著我們；
相同的情形也出現在對學生的實驗上，所以「太著重字詞」對閱讀並沒有幫助。
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慢慢被讀出來，故事情節越來越懸疑時，越來越多人超前閱讀，甚至我還發現媽 媽口中不愛讀書的小富，犧牲了午休時間，就為了知道湯姆到底能不能勇敢去作 證，協助破獲命案。這本書的閱讀結束後，我開始推薦其他的中長篇故事，讓學 生試著去讀，不過這部份沒有強制，屬於你想讀就讀。
四年級下學期因為我的童話創作作品已完成初稿，在寫作的過程中，我雖然 有隱含的讀者，但我還是希望能知道真實讀者的反應，於是我請學生來當我作品 的試讀者，因此這學期的閱讀主題就是我自己的作品《有顏色的故事》，因為是 一學期的課程，共進行十二週，我在學期一開始，就告訴學生：「這學期的閱讀 課是要讀老師寫的作品。」「像一本書這樣嗎？」有學生好奇的問我。我簡單跟 他們解釋：「老師參加一個計畫案，要寫作一部作品，這部作品還沒有變成一本 書，這部作品都還沒有邀請其他小孩讀過，所以想邀請學生來當第一讀者。」這 樣的邀請就好像試吃新食物、試完新玩具引發了孩子們的好奇心，有人會去對家 長轉述：「我們這學期要讀老師自己寫的東西喔！」有個小孩還來跟我說：「我媽 媽說她也要讀喔！」
也因為這是我最後一個學期擔任他們的導師，對於自己的第一屆學生，我其 實私心的希望能把這部作品送他們當禮物。就這樣，我們在溫馨期待與新奇中，
展開了為期一學期的閱讀活動。
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