近代社會變遷與教師地位

關於「近代」的歷史分期定義很多，本研究以 1840 年鴉片戰爭發生後至 1919 年五四運動時期為論述的時間，蓋因這段時期中國的社會變遷深受西方文化衝 擊；專制帝制統治結束，民主共和國家雖建立，但國家實際上處於分裂狀態。整 個國家社會產生巨大的改變。

台灣社會於 1895 年割讓予日本之後，接受殖民地統治，教育體制與中國明顯 迥異，教師地位牽涉到種族階級等差別待遇的影響，如日人擔任教師者較多。以 1944 年為例，培養基層教師的師範學校教職員 300 名中，台籍教職員只有 42 名，

僅佔 16.3％（何清欽，1970：139）。而在台灣人佔多數的基礎教育國民學校中，

據 1944 年統計，全台國民學校教師共 15,483 人，其中屬於第一號課程表學校之教 師 1,493 人，由於學生大都是日本人的子弟，教師也全都是日本人，光復後陸續回 國。教育台灣人的第二、三號課程表國民學校教師中，有日籍教師 5,668 人，台籍 教師 8,322 人（李園會，1997：48）。此與台灣總督府的統治政策有關，日本當局 認為雖然基於經營殖民地的需要必需施以台灣人基礎的語文教育，但也擔心台灣 人民智開啟後的反抗運動，故管制上一直非常嚴格。其後台灣總督府的教育政策 雖歷經更迭，但總是一直存在著厚日人薄台人的差別待遇。直至 1945 年台灣脫離 日本殖民統治，移交中華民國後，台灣社會才又重新與中國連結。因日治時期台 灣的教師地位影響因素甚多，與我國歷來教師地位差異頗大，需另予研究，故本

研究不擬討論台灣受日治時期的教師地位。

一、清末民初時期的政治變遷

中國社會在邁入近代化的過程是艱辛的。清帝國成立之初的禁海政策與限制 外國人傳教、通商，使得中西文化的交流近乎中斷。1759 年起，廣州成了唯一的 通商口岸，對於外商的管制更嚴，勒索更重，外商的不平更甚。他們除非不與中 國貿易，否則唯有聽從廣州官府及行商的擺佈（郭廷以，1994：43）。隨著時間的 累積，外國人對清帝國的不滿升高，清帝國又只是一味的視為蠻夷之邦，不思認 真處理，終至走上戰爭之途。

中國社會在政治上自西元 1840 年鴉片戰爭後，接續的幾場國際戰爭的失利，

迫使清政府與西方列強簽訂一系列不平等條約，割地賠款，逐漸喪失對國家的統 治權。帝國內部發生的太平天國的內亂戰爭以及末期的革命運動，更推使清政府 走往崩潰倒臺之路，終至痛失政權，坐看中華民國繼起改朝換代。可是剛成立的 中華民國依舊深陷軍閥割據的砲火中，政局非常的不穩定。

二、清末民初時期的經濟變遷

經濟上，19 世紀初年，中西的正規貿易，中國大致尚為出超。1812 年的進口 貨價約 1,270 萬兩，出口約為 1,510 萬兩；1813 年的進口約 1260 萬兩，出口約 1290 萬兩（郭廷以，1994：57）。可是先是鴉片的大舉輸入中國，使得中國的國際貿易 帳年年入超，對國家財政造成傷害。隨後的各種不平等條約，更使得清政府財政 無法自主。財政的崩潰是清廷統治能力弱化的重要表徵。為了因應內憂外患，軍 事費用節節高昇，西元 1911 年（宣統三年）預算軍費合計一億三千七百萬兩，佔 全部支出的 36％。而同年政府預算財政收入二億九千六百餘萬兩，支出為三億八 千一百餘萬兩，赤字達八千四百萬餘兩（薛化元、李福鐘、潘光哲等著，1998：8）。

此種財政上的遺害也影響了中華民國政府，直至二次大戰期間，西方列強放棄對 中國的不平等條約，使中國脫離不平等條約的束縛。

三、清末民初時期的文化變遷

文化上，中西文化交流隨著通商口岸的增加，外國傳教士在中國的傳教受到 保護，中國人與西方人往來日漸頻繁。西人在中國興辦醫院、學校、報紙和吸引 留學生，均促進了中西文化交流。以教會學校的興辦為例，從 1842 年到 1877 年，

全國有基督教學校共 350 所，學生 5975 人。天主教在中國辦的學校較多，1852 年 江南地區就有耶穌會派所辦的學校 8 所，學生 1260 人（畢誠、程方平，1996：326）

不過教會學校並非基於培育中國人才所創設，其目的甚至帶有殖民地教育的性 質，希冀藉由訓練出一批支持西方的教民，確保西方帝國主義在中國利益維持。

美國傳教士、登州文會館校長狄考文曾在演講中公開表示教會教育的兩個主流方 向：一為使（中國）整個國家基督教化，其含意不僅只要爭取信徒，更重要的是 要使整個國家成為基督教國家，消滅異端邪教，使基督的信仰和倫理滲透到整個 社會結構去；二為培養能以基督教的真理來領導這場偉大的精神與物質變革的人 才，成為一般人民的導師和領袖（王炳照，1994：90）。教會學校雖然提供了中國 人接受西方教育的機會，可是其動機畢竟帶有鄙視中國傳統，訓練順民，故在當 時也頗遭知識份子的非議。

四、清末民初時期的教育改革與教師地位

面對政治、經濟、文化上劇烈的社會變遷，中國內部雖然有一部份的知識份 子不願意承認西方文化的優越，但是不得不承認西方文化的存在威脅與中國自身 應予改革，也因此在清帝國官方主導學習西方的過程中，促成了中國的教育改革。

從滿清末年的洋務運動開始，雖然一開始的目標是「富國強兵」，但仍有有 識之士發出了向西方學習、改革教育的主張。在以曾國藩、李鴻章、左宗棠、張 之洞等為代表所主導的改革中，基本上中國傳統儒家思想仍居主流地位。張之洞 等人的中心理念是「中學為體，西學為用」、「變器不變道」，在尊孔讀經、堅 守封建禮教的前提下，學習一些洋務事業需要的西方語言文字法制規章和自然科

學知識（毛禮銳等著，1989：517）。由此可推知教師地位在此時期基本上與之前 無太大差異，因自強運動在中學為體的理念下對傳統文化改變有限；其目標在富 國強兵，其方法則在增加學習西方一些新的知識。學生的學習是基於國家富強需 要培訓人才以和西方列強對抗，用意與傳統科舉取士協助鞏固政府統治權無甚差 別。

西元 1894 年中日甲午戰爭清帝國戰敗，打垮了自強運動所假設的，只須保留 中國優良傳統文化，增加學習西方新的科學知識便可富強的迷思。另一批知識份 子如康有為、梁啟超、譚嗣同、嚴復等起而鼓吹應進行更徹底的改革運動。這波 改革運動訴求的包括社會體系的變革，因此教育體系也產生變化。1896 年，光緒 皇帝下詔宣布興辦京師大學堂；在創辦京師大學堂的同時，又令各督撫將各省、

府、廳、州、縣之大小書院，一律分別改為兼習中西學的高等學堂、中等學堂和 小學堂。1905 年清政府宣布全面廢止科舉考試以推廣學校，同時成立學部，為建 立新式學校教育預作準備。1902 年滿清政府頒布的《奏定學堂章程》（又稱癸卯 學制），是我國新教育制度建立的開始；從章程內容來看，「中學為體，西學為 用」的思想影子仍在。《奏定學堂章程》明確規定：「無論何等學堂，均以忠孝 為本，以中國經史之學為基，俾學生心術壹歸於純正，而後以西學瀹其知識，鍊 其藝能，務期他日成才，各適實用」（司琦，1981：38）。

社會上的傳統教師地位在此時受到嚴格的挑戰，因為西方的學問思想代表著 富強與進步，教授儒家思想的教師已跟不上時代的要求。而科舉取士一廢除，傳 統教師教授的知識無法為出人頭地之用，市場自然價值低落。不過清政府時期舊 教育思想的權威對新教育的推行阻力仍然很大，直到辛亥革命成功，以至於「五 四運動」以後，舊教育的影響才逐漸消失。教師地位在此時期面臨來自政府與社 會不同的衝擊。

西元 1911 年武昌起義，推翻了滿清政府的統治，也結束了中國二千多年來的 專制帝制。西元 1912 年元月 1 日中華民國臨時政府在南京成立，1 月 19 日教育部

發布《普通教育暫行辦法通令》和《普通教育暫行課程之標準》（毛禮銳等著，

1989：535）；嘗試建立類似西方的新式教育制度。1912 年 7 月份教育部召開臨時 教育會議，通過並頒布新的國民教育宗旨。教育部令稱：「茲定教育宗旨，特公 布之，此令。注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成 其道德」（王炳照，1994：215）。此時新政府希冀藉由新式教育建立民眾民主觀 念，同時仍不忘培育人才、富國強兵。但是袁世凱就任北京政府大總統後，因一 心復辟帝制，強調尊孔復古，曾企圖讓儒家教育復活，但最後並未實現。直至 1928 年，北京政府教育部仍不承認儒家教育為學校教育的課程（戶部健，2006：430）。

五四運動前後的新文化運動，提倡民主與科學，猛烈攻擊傳統舊文化；整個 教育的方針才開始逐漸從國家利益觀點轉向。西元 1919 年 5 月 4 日這個愛國運動，

並非一單純之政治性運動，此一運動乃一多層面、多方向，由多種行動、思想相 互輝映之複雜現象，但其真正重要之歷史意義，為由大學生、知識份子所主導之 愛國運動，欲打倒強權、內除國賊，並欲對中國傳統思想作一徹底改革（詹卓穎，

1995：170）。1922 年教育部公佈《學校系統改革案》，確定以「適應社會進化，

發揮平民教育精神，謀個性發展，注重國民經濟力，注意生活教育，使教育易於 普及，多留地方伸縮餘地」為七項改革標準，事實上反映了新教育運動的基本要 求（薛化元等著，1998：56）。

五、近代社會變遷與教師地位的演變

近代從清末開始的社會變遷之所以劇烈，主要是農業國家遭遇工業國家的強 力挑戰。維持農業社會穩定的儒家思想經不起工業國家資本主義船堅炮利的打 擊，只好尋求改變；直接向工業國家學習是必然的趨勢。在學習的過程確立了中

近代從清末開始的社會變遷之所以劇烈，主要是農業國家遭遇工業國家的強 力挑戰。維持農業社會穩定的儒家思想經不起工業國家資本主義船堅炮利的打 擊，只好尋求改變；直接向工業國家學習是必然的趨勢。在學習的過程確立了中