第二章 文獻探討
第四節 戶外教學
戶外教學可以延伸學生的學生學習過程、拓展學生的視野、增加學習的經 驗，進而對學習的內容有更明確的體認。本研究欲以九二一地震教育園區為延伸 學生學習之戶外教學場 地，來探討學童經過戶外教學後之學習成效，因此，以 下就「戶外教學的內涵」、「戶外教學的模式」、「戶外教學相關研究之成效」來做 探討。
來做探討。
一、戶外教學的內涵
歷年來的學者對於戶外教學的定義提出不同的看法，李崑山（2000）指 出早在中國春秋時代，孔子周遊列國，其間和隨行弟子就地取材講課時，就 有的戶外教學的影子，從盧梭的作品當中也可看出當時他的教學常常帶孩子 到森林裡或鄉下農地一同探索自然界，這些就是戶外教學的起源。
Donaldson 認為戶外教育就是戶外教學、關於戶外的教學以及為戶外而 教學（王鑫，1998）。美國國家教育協會對戶外教學所下的定義為是：「教育 不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的結合。教師利用環境資源 去幫助學生瞭解各學科，環境和人之間的相互關係。」（朱慶昇，1991）
李崑山（1991）認為戶外教學是指學童在老師或家長的協助引領下，進 行有目標性、規劃性、系統性、程序性之教學活動。Hammerman 等人(1994；
周儒，呂建政譯，1999)則認為戶外教學定義之延展上，為了達成課程的目 標之方法應包括：1.教室的延展至戶外實驗室。2.涉及天然資源和生存環 境，於任何一或各方面課程的一連串體驗，將會增強個人對環境和生命的意 識。3.所有學生、教師和戶外教學人力資源共同努力、策劃發展最適宜的教 學環境的完善計畫。
因此，戶外教學的定義相當廣泛，只要是可以利用戶外提供老師教學資
（一）從戴爾（Edgar Dale）的經驗塔看戶外教學：戴爾將學習的階段分成三 階段，從
底層開始到經驗塔的頂端依序為：從做中學、從觀察中學習、從思考中 學習。李崑山（1991）指出兒童的學習應該從底層，而戶外教學屬於較 直接具體的經驗，內容較為生動活潑，可以引起學生學習興趣，快樂學 習。張玉燕（1998）指出就學習心理而言，學生必須要有較具體的體驗 做基礎，才能將抽象表達之知識賦予意義。
因此，藉由戶外教學可以讓學生接觸較具體經驗的學習，有助於學 生學習、獲得知識、保留記憶和運用抽象號。
（二）從戶外教育學習層級來看戶外教學：Ford (1981)於「Principles and Practices of Outdoor / Environment Education 」一書中提到了戶外教育 學習層級（王鑫、朱慶昇,民 84），共分成七級，層級的劃分提供戶外 教學安排的一個發展順序。
圖 2-1 Ford 的戶外教學階層
資料來源：修改自“戶外教學概論＂（頁 10），王鑫，1998，北縣國教輔
導，7。
的 境和都市景觀構成視覺的欣賞、感受、覺知和鑑別的 能
境。高層級的學習層有「生態原則」、「問題解決過程」、「決策步驟」， 先
方 後決策的參考。學習者必須先瞭解前一層級，才能學
好下一層級，當理解問題決策步驟的各項要素之後，就會建立起個人的
（三） Piaget）的認知論中我們可以知道小階段的學生剛好處
歲的具體運思期，此階段學童的思維特徵是能夠循邏輯法則推理思 維
（四
低層級的「景觀構成」、「分析、比較」、「感官覺知」為戶外教學 基礎，利用自然環
力，進而將新經驗與舊經驗類化結合，最後透過感官來認識外在環
利用生態原則瞭解戶外環境的相關知識，再以所獲得的知識提出解決 式，進而作為最
生態哲學觀。
從皮亞傑（J.
於七到十一
，但推理能力
僅限於眼見的具體情境或熟悉的經驗（張春興，1997）。所以戶外教學 能提供具
體的實物及模型，貼近學童在學習時的認知心理層次以幫助學童學習 相關的概念及
知識。
）從維高斯基（Vygotsky）的社會認知理論可以看出如果學習者在接近 真實的情境
中，親身參與情境，主動建構知識，學習成效會更加實用。因此，藉 由戶外教學可
以讓學童的學習情境更具真實性，幫助其知識的吸收與內化。
教學有社會性、未來性之需求。因此，戶外教學除了幫助學童學習周 遭環境事物外，也幫助學童將所學得的知識內化，以符合將來社會化 之需求。
國小學童的學習需要最直接的經驗來建構其知識，戶外教學能夠提供給 學生最真實的環境與立即的感官刺激來幫助學童學習。九二一地震教育園區 有真實的地震地層隆起景觀供學生體驗，也有地震之相關照片、影片給予學 生圖
二、
偏向技能的 方法
住觀察
）
目標
像及替代性的經驗，本研究希望藉由九二一地震教育園區的戶外教學讓 學生親身體驗地震所帶來的震撼、學習地震相關知識與體認如何學習防震的 重要。
戶外教學的模式
戶外教學是讓學生直接在戶外體驗、接觸進而達成課程學習目標。Smith
（1987）提出戶外教育主要包括三大部分：1.戶外探究：主要為
，如利用爬山、露營、徒步旅行等活動讓學生體驗大自然。2.戶外研究：
讓學生在地理、歷史、人類學、自然學生中從事戶外觀察、發現、感知與建 立自我觀念的活動。3.戶外生活體驗：讓學生在真實情境中體會，促使學生 自我成長與社會發展，為將來的成人生活作準備。
黃朝恩（1990）改編 Hall 的戶外教學模式成五種：1.野外示範：教師 會事先設計學習單，由老師配合課本實地講解，通常採用沿線考察及定點停
。2.野外旅行：老師帶領學生實地觀察現象、調查及訪問，學生會模 仿老師學習。3.野外研究：老師從旁引導學生完成紀錄單，學生藉由學習記 錄學習。4.野外試驗：教師決定主軸讓學生依照活動單之指引解決問題。（五 野外發現：學生為開放式的自我發現學習，教師僅為顧問。
戶外教學的實施範圍相當廣闊，專家學者往往有不同的分類方式，也無 一定的歸準，教師可根據教學的目標來設定戶外教學的模式，並按照戶外教 學之步驟實施教學。因此，本研究欲採取的戶外教學方式乃根據防震教學的
，融合了朱慶昇（1993）、王鑫和朱慶昇（1995）、李崑山和葉欲春（1998）、
李崑山（2000）所提出之實施方式，來歸納出戶外教學實施前、中、後之三
教學後 並歸納結論。
資 崑山和葉欲春（1998）、李
87）認為戶外教學的目的主要是幫助學童能夠參與戶外探查
學習、喚起兒童的好奇心 合作以改善社會關係。
三、
料來源：本表整理自朱慶昇（1993）、王鑫和朱慶昇（1995）、李 崑山（2000）
Smith（19 之外，也能讓
學童增加知識與促進學童的個人與社會之發展，並同時發展情感、幸福、安 全感，加以培養對環境負責的態度，且讓學童體會到戶外活動是一持久愉悅 的來源。
Dacey (1981)認為戶外教育能夠達讓兒童為了拜訪一個有趣的地方而 將當地資料重
複翻閱來促進教室之學習、可利用多種感覺去幫助 與消彌緊張、幫助兒童彼此
因此，戶外教學要有成效必須先有一套良善的規劃，從教學前就必須將 教學目標擬
定、收集完整資料、選擇適合的戶外教學場所並讓學生在戶外教學前對將學 習的事物有一番認識，教學中教師擔任指導者或引導者的角色，可善用活動 單來協助學生建構自己的知識，教學後必須與學生一同將所學的知識統整與 歸納，讓學生的學習更加有意義。Orion & Hofstein (1997)也認為如果有適 當的行前準備及活動安排，戶外教學是可以相當成功的。所以，戶外教學對 於教師可以增進教師之專業才能，對學生而言可以直接從實際體驗中激發學 習興趣、拓展知識與學習領域及增進情意薰陶。
戶外教學相關研究之成效
關於戶外教學的成效研究方面，由表 2-6 可知 Orion & Hofstein (1997) 發現色列高中生在戶外教學方式下學習生物、地科方面較主動，並可利用戶 外教學整合課堂的學習經驗並建構更多的知識。陳宗慶（2002）研究發現戶 外科學教學活動能增強學生的科學認知，提升學生對科學的興趣。陳立偉
（2004）藉由戶外教學之後，學童所獲得的知識概念比教室教學更廣闊而深 入，就低、中、高不同學習成就的學生也均獲得概念知識的增長。在學童的 科學觀察過程技能方面可藉由戶外教學及老師刻意提醒而獲得提升。學童的 科學學習興趣因戶外教學活動而獲得滿足，並更加積極投入戶外教學。許宗 仁（2003）藉由科學博物館輔助自然科教學後，發現學童學習成就上有顯著 增長，低成就的學童在學習科學態度上也表現較進步。郭琪瑩（2002）利用 象山作為戶外鄉土教學活動對學生科學態度之影響研究中發現學生在綜合 量表中學習科學態度的表現有顯著的進步。吳秀敏（2002）利用動物園做戶 外教學成效探討時發現學童在動物概念方面有明顯的進步，科學態度也有明 顯進步。洪瑞佑（1999）探討戶外教學對六年級學童在鄉土地理的學習成效 上，引導式的戶外研習方式優於講述式的教學，在實際的填圖活動中，學生 的讀圖技能也明顯提升。
表 2-6 戶外教學相關研究之成效
具顯著之成效 研究者（年代） 對象 教學內容
認知 態度 技能 Orion & Hofstein
(1997) 高中生 生物、地球科學、化學 √ √ - 洪瑞佑（1999） 六年級學童 鄉土地理 √ 2 √ 陳宗慶（2002） 國中一升二的學
生 科學 √ √ √
吳秀敏（2002） 國小四年級學童 動物概念 √ √ - 郭琪瑩（2002） 國小三年級學童 鄉土教學 - √ - 許宗仁（2003） 五年級學童 自然科 √ √ √ 陳立偉（2004） 國小五年級學童 科學 √ √ √
資料來源：本表整理自 Orion & Hofstein (1997)、洪瑞佑（1999）、陳宗慶（2002）、陳立偉
（2004）、許宗仁（2003）、郭琪瑩（2002）、吳秀敏（2002）
（2004）、許宗仁（2003）、郭琪瑩（2002）、吳秀敏（2002）