研究背景與研究動機

在二十一世紀的現在，環境遭受破壞的問題迫在眉睫，其所帶來的天氣異象 及瘟疫已喚起世界各地前所未有的重視，環境問題的改善刻不容緩，身為國際公 民的一員，如何盡一己之力來減緩地球環境日趨惡劣，研究者認為提昇人民的環 境素養，是最快捷且簡便的方案。2020 年新型冠狀病毒橫行全球，全球經濟與日 常生活皆受影響，COVID-19 的出現顛覆人類習以為常的生活模式，擁抱、握手、

一般的對談都顯得困難，不禁讓人思索文明的進步與環境破壞的關聯性？疫情期

間，飛機與工廠停擺全球碳排量減少好幾萬噸，帶給我們什麼省思？開疆破土，

一直是人類引以為傲的文明，人類每邁一步，大自然便向後退一步，但是，您是 否思考過它也會反撲？人畜共通傳染病（zoonoses）主要傳染的途徑是人與野生 物 種的 接觸 行 為 ，1976 年的伊波拉病毒， 2002 年嚴重急性呼吸道症候群

（SARS），正是大家耳熟能詳的例子，當然這次的新冠病毒 COVID-19 也不例外。

2006 年林務局引入美國『Leave No Trace』的觀點，透過票選活動將它命名為「無 痕山林運動」，同年發表「無痕山林宣言」，主要教導一般民眾如何用正確觀念 與技巧跟大自然相處，並抱持尊重及良善的態度降低自己對大自然的衝擊，最終 達到永續發展的目的 (郭育任，2005)。

全球性的環境危機，激發大家對於環境教育議題的重視，臺灣也在這幾年來 將環境保育納入政府機關及學校團體重點宣導項目，為深化學童對環境知識與態 度及環境行為學習之成效，積極推廣戶外教育。政府於2018 年 8 月公布的『國民 中小學辦理戶外教育實施原則』中將每年辦理一次的原則修改為每半年至少辦理 一次，為配合國家政策並落實十二年課程綱要的相關精神與規範，但礙於基經費 上的限制，使得學校端必須開始思考如何顧及兩者。研究者知其重要性，因此興 起與知本國家森林遊樂區進行合作，一同規劃孩子的戶外學習內容的念頭。

遠近馳名的知本國家森林遊樂區座落於臺東縣內，它蘊含著豐富的森林資源，

林產、水資源、生態、保育及遊憩等功能，園區內設有知本自然教育中心，中心 依據四季更替，設計規劃親山護林的學習課程，課程向下扎根到幼兒教育階段，

並向上銜接至高中職教育，期望學習者在大自然的場域中，透過專業的引導，學 習相關的環境知識與環境態度。（Jerome S. Bruner，1991）的發現學習理論，理 論中闡述學習只有在有結構的情境下，知識才會產生，亦同時激發學生主動探索 的能力，（張春興，2000）。知本森林遊樂區提供完整的學習內容與活動，學習 者參與後僅透過簡單的課堂回饋單反饋，甚是可惜，因此萌發將其統整紀錄的念 頭，期望能能透過本研究，讓課程設計者有依據能檢視自己的課程，也能評估孩

子的學習成效，一份完整合適的戶外學習教材，不僅讓孩子樂在學習，最重要的 是能監控學習者認知的改變進而影響態度與行為的歷程（黃茂在、曾鈺琪，

2015），一舉數的何樂而不為。為此，研究者認為該議題確實有研究之必要。

翻閱臺灣戶外教育的歷史，從殖民時期已有的健行教育、遠足(在九年一貫時 期被戶外教學取代)，校外參觀，畢業旅行，教育部 2014 年公布的「戶外教育宣 言」，在在顯示臺灣政府對戶外教育的重視與期待。教育部與相關專家學者、學 校教師與家長團體合作，倡導走出課室外，建議選擇以學生居住的生活場域為主，

把握由近至遠的原則，按低、中、高年段分配走入附近社區、鄰近鄉鎮與直轄市 甚至遍及全國各地進行戶外學習活動。戶外教育（outdoor education）不但是一種 教學方法，還是實施環境教育最有效的方法之一（李崑山，1993）。戶外教育可 融入各科領域亦可統合各科的學習活動（李崑山，1996）。(陳美燕、葉劭緯，

2015）指出戶外教育的三大特性，分別是多元化、情境化、生活化。學者(楊冠政，

1998）亦指出，要輕易達到學生環境覺知、讚賞與瞭解之目標，最有效的方法就 是透過戶外教育。學生在參與戶外教育的過程，藉由視、聽、嗅、味、觸五感來 觀察，獲取第一手經驗，喚醒其環境意識，培養愛護環境與保護環境之意願（林 秋萍，1998）。要改變學生的環境行為，需先改變學生的環境態度，要影響學生 的環境態度則必須從教育課程著手，戶外教育課程設計得當，對孩子的學習助益 頗大，但單就孩子參與戶外教育課程後，環境認知與環境行為是否有改變則未有 明確的說明。師法自然是人類自然而然的學習模式，與其相關的論述跟研究也不 少，最廣為人知的理論基礎，即是杜威的經驗學習理論與盧梭的感官學習理論，

(Priest，1986）在其理論中將戶外教育喻為大傘，傘下包括各式各樣、各種形式 的戶外活動，同時具有教學理念和環境教育的精神；(Gilbertson，2006）也認為 戶外教育是一種教導與學習交錯的學習活動，它強調直接、多感官的經驗，完整 的體驗學習過程。過程中有省思，然後予以普遍化和抽象化，最後而至學習遷移，

這過程不斷循環直到認知發展完成（引楊慶欣，2004；梁仲偉，2005），為達到

全人教育的理想，特別強調戶外教育的體驗過程，將學生視為完整的個體，設計 適切且合宜的課程內容，期望能充分展現學生潛能以達預期。

研究者觀察到，臺灣環境教育課程的推動、從鄉土教育到推廣地方遊學計畫 等，皆可視為戶外教育前身，亦為臺灣的戶外教育打下良好的根基。為此，在地 緣關係與教育政策推動的契機下，積極鼓勵臺東縣各級學校與知本自然教育中心 合作，將學校欲推動的戶外學習活動與在地優質場域合作，讓本縣的孩童能喜歡 並認同自己的家鄉，進而珍視愛護它。