第二章 文獻探討
第三節 批判思考的法治教育
自由主義的民主制度就是要為具不同生命理想的所有社會成員，建構一個 大家都可以接受的公共規範，使得民主社會中的每一個成員都能在彼此尊重這 個共同的規範中，過自尊、自由的生活(林火旺，1994：14；張樹倫，1998：18)。
自由民主社會乃奠基於法治，亦即人人服從無私、普遍有效的法律。每個人都 知道守法對自己有利，不守法對自己不利，故而在守法的前提下，吾人都能獲 得最大的自由。
知法守法崇法在現代的法治教育內涵中應以人權保障為主，建立守法的習 慣不能靠「寓教於禁」的法治教育觀(林佳範，2006：24)，而唯有下一代能夠在 求學生涯中自然養成民主法治社會的生活習慣，才能真正達到法治教育的效果 (李永然、林彥均，2006：3-4)。真正的法治教育應該是民主法治校園生活，不 僅在「公民」課，更在老師與學生的互動上應引導學生獨立思考，並給予發表 意見的機會。不獨遵守校規是守法的基本訓練，懂得用正當管道來捍衛自己權 益等，都也是校園內法治教育所能努力的方向。要引導學生獨立思考及養成思 辨習慣，首應理解批判思考的內涵。
壹 、 批 判 思 考 的 內 涵 定 義
批判思考是高層次思考之一，批判思考的定義，依學者專家所採之研究 面向不同而有不同的定義。
一 、 Ennis 所 提 出 的 定 義
Ennis(1985)所提出的定義，認為批判思考是理性的沈思，著重在判斷 何者可信、何者可為。Ennis 認為批判思考的內涵應包括批判思考意向和基本能 力兩個向度。
二 、 批 判 思 考 是 一 種 反 省 性 的 思 考 歷 程
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批判思考是一種反省性的思考歷程，將所有有關主題訊息加以統整，
並檢視個人價值觀念、統整出一套規準，並依此行動(紀淑琴，1998；郭郁智，
2000)。
三 、 Norris & Ennis 批 判 思 考 能 力 定 義
Norris & Ennis(1989)將批判思考能力分為：澄清的能力(注意問題重點，
並加以分析澄清)、奠基的能力(為推論建立基礎)、推論的能力(演繹和歸納)、與 他人交互作用的能力(討論、辯論、表達)。
四 、 是 解 決 問 題 的 技 術 也 建 立 價 值 觀 的 人 格 特 質
批判性思考既是解決問題的技術，更是建立合理價值觀的人格特質(溫 明麗，2003)。
五 、 精 確 性 、 妥 當 性 和 價 值 性 的 心 智 活 動
批判思考是針對主張、訴求、信念、資料等，以準確和持續、客觀分 析，進而判斷其精確性、妥當性和價值性的心智活動(Beyer, 1988)。
六 、 批 判 思 考 的 組 成 內 容
批判思考的組成內容包括：認知(獨立思考、正確界定問題、分析資料 價值)、情意(具同理心、隨時修正自己的言行和思考模式、重視事實真象、認清 個人偏見)、技能(資料充足才判斷、應用適切合宜方法、從不同意見中分辨事實、
收集資料、鼓勵批判對話、能主動積極的學習傾聽、能根據新資訊修正判斷、
能將知識應用於真實世界)三個層面(Huffman, Vernoy, Williams, & Vernoy, 1991)。
七 、 為 具 有 辨 認 假 設 、 歸 納 、 演 繹 、 解 釋 及 評 鑑 能 力
批判思考即為具有辨認假設、歸納、演繹、解釋及評鑑能力(葉玉珠，2003)。
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關於批判思考的探討可從德國的批判理論哲學開始，哲學家分就哲學理 論，強調理性、思考的重要並提供批判的思維，而批判思考自二十世紀以來，
也已成為全球進步發展下，追求卓越的課題。批判思考的終極目標在於營造更 合理的生活，批判思考即意謂著，採取質疑、反省、解放和重建的辯證思考過 程，在思考問題時，不只有單一面向或二維的思考取向，更應該有批判的辯證 思考，解決存在的許多迷思概念。個體的認知基模亦會隨時做調適及同化的動 作以適應當前的脈絡情境。
批判思考也是一種會反省、有理性的思維，從Guilford(1956)提出將人類 智力分為：認知、記憶、擴散性思考、聚斂思考以及評鑑能力之智力論觀點，
以及現代多元智慧的理論觀點，可以論證批判思考是一種獨立思考、反省的評 鑑思考能力。就字義的詮釋看來，批判思考也包括了「批評」和「判斷」，含有 消極的否定和積極的肯定在內。批判思考亦意謂能評鑑、判斷知識(資訊)(Berry, 2004)；而批判思考也強調獨立思考、反省、評鑑的能力，此種批判思考歷程統 整有關主題訊息，並檢視個人價值觀念、理出一套規準，並依此行動(紀淑琴，
1998；郭郁智，2000)。批判思考更與個體認知心理特質、建構觀的認知理論派 典，以及內省、內化的反省過程有所關連，從質疑、反省，經歷重新認知的過 程，體驗自我經歷一段不同以往的經驗。經由問題的不斷提出及思考，提供一 個反向的解釋或思考，並釐清事實的真貌，或是更了解事實。從質問開始，從 閱讀思考做起，從反向的角度思考，跳脫以往正向的思考脈絡，可以有更多的 發現。現將學者專家對於批判思考的定義及內涵看法整理如表8。
表8 批判思考內涵及定義
學者 批判思考內涵及定義
Ennis, R. H. (1985) 批判思考是理性的沈思，著重在判斷何者可信、何者可 為，其內涵包括批判思考意向和基本能力兩個向度。
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Huffman, K., Vernoy, M., Williams, B. &
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綜合上述，可知批判思考是指能質疑、反省、解放的思辨過程；思考問 題時，能全面著眼，而非單一、狹隘取向，有勇氣挑戰既定概念或權威看法，
不被成見所囿等。批判思考的終極目標更在於營建更合理的生活(溫明麗，2003：
143)，批判思考基於理性辯證思考的基礎，經過批判思考的省思過程，更有助 於釐清價值觀，營建合理的人生圖像。
貳 、 以 法 治 教 育 提 升 批 判 思 考 能 力
批判思考能力對於培養公民獨立思考、理性判斷、區別資訊、辨別真實 與建構的真實等，都有很大的貢獻(Janet,2003)，實是現代人所應具有的基本重 要生活技能之一。而批判思考技能對兒童在閱讀的詮釋與評鑑能力亦都有所助 益(Cianciolo,1988:71)。研究也顯示批判思考能力有助於兒童發展探索世界的能 力與性格，這些性格包含了開放的胸襟、挫折忍受力、冒險的精神和對衝動的 控 制 力 等 ， 使 其 具 備 較 豐 富 的 想 像 力 、 嘗 試 新 事 物 的 動 力 與 實 踐 力 等 (Swartz-Tetrault,1989:24)。
綜觀教育部(2003；2008)在九年一貫課程綱要總綱基本理念裡提及，「教 育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及 思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民」。故九 年一貫課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，
以及能進行終身學習之健全國民。九年一貫課程綱要基本內涵在民主素養方面 應包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負 責守法等。其課程目標：培養表達、溝通和分享的知能、發展尊重他人、關懷 社會、增進團隊合作、培養獨立思考與解決問題的能力，皆與法治教育相關。
九年一貫課程目標所欲培養現代國民所需的獨立思考與解決問題基本能力：養 成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝 突，亦與法治教育有關。而藉由法治教育的實施應可發展學生的批判思考能力，
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培養學生民主素養。
一 、 現 行 法 治 教 育
長久以來學校的法治教育有兩個面向：刑罰威嚇的犯罪防治教育、強 調法條認知的教育，所採用的是政令式的宣導、聽訓式的灌輸或以考試為導向 的法治教育(黃旭田，1999b：12，2003：42；黃國峰，2004：107-108，2009：
55)。在正式課程的社會學習領域課程偏重記憶認知的法律相關知識學習，在非 正式課程方面，1997 年教育部制定〈中小學辦理法治教育實施要點〉、1999 年 頒布〈各級學校法治教育實施要點〉(教育部，1999)，將學校法治教育自中小學 延伸至大專校院，以及 2005 年頒布〈公民教育實踐方案〉，皆是推動國民中小 學民主法治教育的重要法令與實施計畫。其目在於推動學校民主法治教育，以 奠定民主法治社會的良好基礎。而教育部「公民教育實踐方案」的理念架構為
「強化公民知能」、「建立友善校園」、「發展公民行動」，其中「強化學生自治功 能」為「建立友善校園」的重要內涵；實施原則強調：「以學生為參與主體，由 學校行政團隊支援推動，並透過公共討論及決策透明化，建立團隊共識」。而「推 動校園自治實驗方案，建立學生參與學校公共事務機制」，為「建立友善、開明、
信任之校園文化」的具體策略措施(黃旭田，2003；翁俊生，2009；李彥慧，2011)。
質言之，法治教育應該以宣揚法律的基本原則，帶動社會的公民參與 公共事務，而不只是去瞭解記憶法律條文以解決身邊的法律爭議(張澤平，2009：
46)。甚者，以學習者、學生的具體生活經驗為中心的法治教育，才能經由經驗 讓學生練習思辨與提升批判思考能力。
二 、 公 民 教 育 中 的 批 判 思 考
國際教育成就評鑑協會(The international Association for Evaluation of Education Achievement，IEA)曾於 1971 年以「10 國公民教育研究」(civic education in ten countries)歸納出公民教育的內涵在行為領域應以培養學生批判思考的技
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能 ， 以 及 運 用 邏 輯 和 批 判 思 考 於 解 決問 題 的 社 會 參 與 技 能 為 目 標(Torney, Oppenheim, & Farnen, 1975；引自鄧毓浩，1995：58；劉美慧、董秀蘭，2009：
149；劉美慧、陳亮君、薛人華，2011：5)。其後該協會亦於 1994 年以「公民 教育研究」進行第二次國際公民教育調查研究，在兩次的公民教育研究基礎之 上 ， 於 2009 年進行國際公民教育與素養調查計畫(International Civic and Citizenship Education Study，ICCS)，其沿用公民教育的概念，在認知面向內涵 方面提出推論與分析(reasoning and analyzing)領域，其過程(processes)包含有：
理解資訊、關聯、證明辯解、整合、歸納、評價、解決問題、假設、理解公民 動機、理解公民改變(Schulz, W., Fraillon, J., Ainley, J., Losito, B., Kerr, D.,2008；
引自劉美慧、董秀蘭，2009：156)。此認知面向著重於評量學生之思考過程 (thinking processes)，亦即有「認識」、「推理與分析」等二個範疇。「認識」包含 學生是否具備定義、描述並能以範例說明自身想法的歷程；「推理與分析」則關 切資訊理解、關聯證明、辯解、整合歸納、評價、解決問題、理解公民動機、
理解公民改變的思考歷程。進一步分析，就此認知面向，其強調的不僅為一種 知識與態度，更是一種理性的思考，故強調的是通曉、推理與分析的特質(劉美 慧、董秀蘭，2009：157-158)。通曉是指學生可以運用闡述的方式來進行概念釐 清，有助於學生面對更複雜的公民事務並做出合理的決定；推理與分析則指學
理解公民改變的思考歷程。進一步分析，就此認知面向，其強調的不僅為一種 知識與態度，更是一種理性的思考，故強調的是通曉、推理與分析的特質(劉美 慧、董秀蘭，2009：157-158)。通曉是指學生可以運用闡述的方式來進行概念釐 清，有助於學生面對更複雜的公民事務並做出合理的決定；推理與分析則指學