研究設計

社會研究最基本且最有用之目的有：探索、描述及解釋(李美華等譯，1998：

128)。就此觀點而言，社會研究的探索即為對主題進行初步的認識，並藉由探 索產生新的觀點；至於描述則是許多質性研究的重點，在描述中研究者也應持 續檢視並了解被觀察者所透露的隱含意義；就社會科學研究解釋目的觀點，社 會科學研究的解釋事物不僅在於描述事件，更重要的是尋找解釋事件的原因。

質的研究方法是藉由觀察、訪談和分析文件等，來發現人們行、知、思考、

感覺些什麼的方式(吳芝儀、李奉儒譯，1999：94)質的研究特性可以從研究場域、

資料、歷程、方法、意義等來說明，其包括(李奉儒譯，2001：12-15)：

1.自然式的研究場域：做為直接資料的來源，而研究者本身則是關鍵的工具。

2.描述性資料：以文字或圖畫呈現，而非數字。3.歷程的關注：質的研究者關 注研究歷程，而非結果。4.歸納性的方法：質的研究者以歸納的方法來分析資 料，而不是尋求證據來證實或否證在研究之前所持的假設。5.意義的詮釋：研 究者透過參與的觀點來了解不同的人如何建構他們生活的意義。」是以質的(質 性)研究在研究上的特性是以研究場域呈現直接資料來源；以描述性資料忠實 呈現，關注研究歷程並以歸納方法分析資料，並以參與研究的參與者觀點了 解及建構研究對他們生活的意義。

質性研究著重多重聲音的呈現，以及歷史與社會脈絡下事件如何展現其意 義，故質性研究可說是在實證主義典範下被定義，即實證主義與後實證主義一 直影響質性研究(Denzin & Lincoln, 1994, 2000 引自潘慧玲，2010：15)，惟質性 研究者不會像量化研究者使用許多複雜的統計方式，並以之作為內容撰寫的主 體。質性研究者也強調在不加任何控制下的情境進行研究，而不同於量化研究，

質性研究較重歸納的演繹。質性研究也多不似量化研究以理論作為前導，質言 之，質性研究雖省卻了自理論演繹出假設的步驟，但卻在資料分析過程中，用

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用了許多的歸納思考。

質性研究的研究設計亦富有彈性，研究者在進入田野時，可以有已經十分 明確的研究焦點，也可以只帶著粗糙的研究方向，隨著對於情境的逐步了解，

而漸次聚焦，以型塑出有興趣探索的問題，甚或調整研究的方向(潘慧玲，2010：

18)。整體而言，各研究步驟是一個週而復始的循環模式(cyclical pattern)，從選 擇研究計畫開始，接著提出問題、蒐集資料、進行記錄、分析資料、提出問題、

蒐集資料、進行記錄、分析資料...，此為一個重覆探索的過程。分析資料時，

可能觸發新的想法與問題，故必須進一步蒐集資料並加以記錄，接著在分析資 料中又可能產生新的問題，必須再進入田野蒐集與記錄資料，如此週而復始地 進入了另一個循環(Spradley, 1980 引自潘慧玲，2010：19)。

質性研究如何不涉入研究者的主觀價值，是許多研究者所重視的，不過價 值既然無法不涉入，研究者無法自外於理解的過程，故研究者應該把自己當做 一個反省的對象，研究者應該認真思索在研究中是如何現身，以及如何影響經 驗捕捉與詮釋。在質性研究中，研究者係以平等關係進入研究參與者的生活世 界，訪談進行不再像量化的一問一答機械化過程，在質性研究中的訪談更像是 受訪者與訪談者共同塑造意義的過程，受訪者藉由訪談再現了他們的生命經驗，

而且也表達了他們的生命情感。質性研究的研究者基於事實與情感能夠分開的 信念，相信我們身處的世界是由能被發現的真實所組成，質性研究者也假設世 界是由多元的真實所組成，而社會亦在面對相同情形卻有不同的個別觀點的脈 絡下被建構(Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2011:7-10)。與量化研究的目的係找出變 項的關係並尋找因果關係的解釋不同的是，質性研究者更關注了解情境與事件 中的參與者的觀點。

而本研究做為課程行動研究，其和改變課程實踐間實有密切關係，不可忽 略的是課程實踐處於複雜的社會脈絡中，故行動研究並不只是為了更進一步的

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理解和改善實務，同時它也是要改善實務工作的情境(Kemms & McTaggart, 1988 引自林佩璇，2012：85)。Zeichner & Noffke(2001)更指出，「行動研究的意圖可 分為個人的、專業的和政治的三個面向：個人的意圖包含了理解學生的學習表 現、教師對課程思維的自我察覺、增進教師互動機會、教師課程的敘事；專業 認可的意圖，包含如對專業知識基礎的貢獻，作為專業能力發展的工具，奠立 專業地位的提升；政治的意圖則為社會正義及關懷的展現」(引自林佩璇，2012：

85)。

就行動研究的架構而言，本研究設計的意圖在個人面向來說，此意圖旨在 理解學生的學習表現，也對民主基礎系列法治教育教材進行檢證，並藉由行動 研究增進教師之間互動與探索在課程改變過程中個人角色轉變。在專業意圖部 分研究者即是教師，藉由行動研究學習法治教育課程發展與教材設計的能力，

更可先與協同教師進而擴大影響其他教師型塑建立合作的教師專業發展社群。

本研究的設計是以建構認知取向做為研究者參與的觀點，從這個觀點來探 究國小學生在法治教育教學活動中的實際情形和其發展。研究目的是研究中的 控制力量，本研究目的為探討研究發展適合於我國小學的法治教育課程與架構 及實施內涵，並以觀察記錄、協同研究回饋、文件分析、非正式訪談及研究者 札記與反思等歸納分析探究我國目前小學的法治教育實施內涵與實踐經驗。，

就質的研究類型來說，本研究屬於應用性研究(applied research)，研究者注重的 是教師自身的問題，可以幫助研究者了解問題的實質，從而增進掌握自己環境 的知識(吳芝儀、李奉儒譯，1999：90)。

本研究的教學觀察，從101 年 9 月上旬到 102 年 1 月，以智慧國小五年級 資優班學生為觀察對象，運用民主基礎系列「責任」法治教育系列課程教材，

以該主題每週教學一次，每次教學時間為兩節課共80 分鐘來進行。在研究者親 自教學，協同研究者(校內對於法治教育較有興趣及研究之老師)以協同討論方式

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與研究者共同進行研究，透過收集資料與資料分析、研究者反思來共同討論。

進行每週一次共17 週，每週二節課，每節四十分鐘，共計八十分鐘的教學。研 究者的教學觀察為每週二節課，教學觀察總節數為34 節。教學觀察期間所獲得 的現場教學觀察紀錄與研究者札記，均會成為本研究的重要資料來源。所有教 學觀察日誌，均以DV(數位攝影機)攝影記錄，觀察期間所見所聞均記錄於筆記 本上，當日回家再整理打字並進行初步編碼，然後列為正式的教學觀察記錄。

本研究除運用教學觀察，蒐集與紀錄學生在教學活動的情形外，也使用質 的研究蒐集資料的方法，在研究者與學生非正式訪談中，蒐集描述性資料，依 照學生的陳述，研究者才能發展出學生詮釋問題的觀點(鄭瑞隆譯，2001：139)。

研究者在非正式訪談中發展結構不太嚴密的訪談指引，讓研究對象就特定的主 題表達其思想和意見。本研究在研究過程運用非正式訪談法蒐集資料時，須隨 時考慮符合質的研究法精神與實施原則，進行非正式訪談時皆在自然情境中進 行，以確定所獲資料之真實性，使用開放式訪談，使學生能就特定主題表達其 思想與意見。

再者，在研究中因研究對象與研究者為師生關係(即本研究係由研究者親自 設計法治教育課程並實際教學)，故研究者會以化熟悉為不熟悉，不理所當然的 精神進行研究。非正式的會話訪談中所蒐集到的資料，亦會加以統整歸納並予 以編碼，以成為本研究的資料來源。

教學結束後研究者所撰寫之教學反思、教學現場觀察與紀錄(事後依據教學 現場DV 錄影內容製作)、學習者的作業單與作業等回饋文件，亦為分析參考之 資料。

為使本研究的資料來源多元化，避免在進行資料分析時，陷入資料不齊全 的單一面向，舉凡研究對象在研究期間的相關學習活動作業單、討論記錄等書 面資料，和教師課程教學活動設計等相關資料文件，研究者均會加以蒐集後進

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述資料的細節等，在針對研究對象進行歸納與分類的定義。本研究的構想如圖6 所示，本研究的研究架構圖如圖7 所示：

研究者在本研究中選擇「責任」主題(「民主基礎系列叢書－少年版」《認 識責任》)做為教學內容，是基於在教學現場的老師常希望學生能培養責任感，

能對自己的學習與行為負責任的期望，但是做為一位教師，卻很少有機會與學 生討論何謂「責任」，所以教學現場中，常聽到老師在抱怨學生一點也沒有責任 感，沒有學會如何負責任等。

研究者從前導研究的過程中發現，以美國公民教育中心《民主基礎系列》

教材做為主題探討的相關法治教育教學研究中，「權威」、「隱私」、「責任」、「正 義」四個概念沒有一定的教材或教學順序。研究者認為法治教育的基本內容，

即為權利、義務與責任，故「責任」當然包括了社會責任與法律責任。

且「責任」主題與學生其生活經驗較為貼近，教材中的許多問題對學生並 不會太過抽象與嚴肅，對於第一次接觸該《民主基礎系列》教材的學生而言，

透過具體的操作與互動合作討論參與的學習活動，學生的批判思考表現與公民 素養、公民意識提升等較符合教師的預期。