研究實施

壹 、 研 究 方 法

研究者本身即為國小教師，本研究將以一位教師進行教學現場行動研究 來設計。所謂的行動研究可運用其他的研究方法來進行，行動研究的主題與研 究方法並無設限，重要的是研究者在實踐其研究時，思考其研究目的，如此其 研究成果將更能與研究目的結合(Gall, Gall and Borg, 2003:579)。行動研究者的 研究動機是其研究的核心目的，行動研究者的研究動機是其研究的核心目的，

故其焦點在於教師和其學生之間，而本研究採取質的研究方法來從事行動研究，

因行動研究本質亦為一種過程，是在教學過程中進行，所以行動研究也是教學 過程的一部份，研究者基於教師身份進行行動實踐，故研究者對於研究的行動 反思將是整個研究的重點特色。行動研究與正式研究的一般性差異則通常可依 據研究涉及的主題進行比較，表17 係正式研究與行動研究在不同研究主題之間 的差異比較。

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表17 行動研究與正式研究的差異

主題 正式研究 行動研究

研究訓練 需要外加訓練 適時個別諮商

研究目標 知識可被推論 個別情境應用

研究問題 修正過去研究 目前面對問題

文獻探討 廣泛主要資料 運用次級資料

樣本取向 隨機代表取樣 工作中的對象

研究設計 嚴格長時控制 彈性三角控制

評量程序 前測評量評鑑 便利評量標準

資料分析 統計測驗技術 呈現原始數據

結果應用 理論增加知識 改進教學學習

成果報告 專業報告出版 同儕資料分享

資料來源：研究者整理自Gall, Gall and Borg(2003：580)

至於研究者採取之質的研究方法，其與量的研究最大之不同不僅僅是做 相同事情的不同方法而已，量與質的研究各有不同的長處和邏輯，對於不同的 問題與目的也都有適合使用之處。

質的研究特別適用於五種研究目的研究設計進行：了解意義、了解特定 的情境、界定為預期的現象及影響、了解歷程、發展因果的解釋(高熏芳、林盈 助、王向葵譯，2004：26)，本研究是以了解發展適合於我國小學的法治教育課 程與架構及實施內涵、探究我國目前小學的法治教育實施內涵與實踐經驗，並 思考法治教育的內涵為何？法治教育在小學實際實施的情形為何？法治教育的

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應然與實然之間如何進行調適？國民小學如何落實與實踐法治教育？為目的，

故適合以質的研究方法做為研究設計。

至於行動研究，即強調將研究功能與實務工作的行動結合，實務工作者 可以透過「行動研究」，將研究結果落實於特定情境中。就課程行動研究而言，

它可以改進課程實務工作的情境，鼓勵教育實務工作者主動思考，從實務經驗 當中建構課程理論，達成教師的專業成長(蔡清田，2003)。教師行動研究屬於探 究教育實務之一，更是教師以日常教育活動解決、改進教育現況過程。從1990 年代開始，國內(如：吳明隆，2001；林素卿，2001；陳惠邦，1998；甄曉蘭，

2003；蔡清田，2003)、國外(如：Mills，2003；Sagor，2000；Schmuck，1997；

Stringer，1999)有許多學者專家開始重視及研究，開啟了行動研究風潮。

歸納相關論述，並從行動研究的精神來看，教師行動研究就是：教師應 用研究的精神，在教育活動中持續發現問題並解決問題的過程與記錄，目的在 持續提升教學的品質。問題可能是自己暫時沒有答案，可能是已經有答案但是 希望能更好，也有可能是老師想要未雨綢繆的創新設計。隨著對象以及情境的 改變，教師會持續不斷遇到困境，也需要不斷的加以探究(林天祐，2005)。換句 話說，行動研究即為不斷解決問題，找出改進的策略，或是提出創新的設計之 歷程。

行動研究可以從個人目的：提供教師發展了解個別學生的想法與行動、

發展教師個人經驗與創新、提供教師檢驗與歸納理論機會、在實踐中自我覺察 與反省、檢驗研究對參與者的影響、檢驗與評鑑個別學習者的知識；與專業目 的：促進專業自我成長、產製研究者專業的知識與理論驗證、發展參與者的伙 伴關係以促進同儕關係與專業成長。

研究的省思是行動研究中一個重要過程，因研究者本身即教學者，故本 研究亦為具實務改進功能之行動研究。行動研究有助於教師專業能力的提升(蕭

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英勵，2002)。故在本研究中，研究者為國小教師，亦為一位行動研究者，研究 者主動發掘教學情境可能發生的問題，思考策略與實際採取行動，並在此行動 研究的過程中，嘗試與外界的研究人員或學校研究群合作，以溝通的方式增進 彼此的了解，並且衍生了反省思考能力的附加價值，如此可以增進國小教師的 專業知能，更能建立正向積極的專業態度，同時可以減少教學上的壓力感受。

研 究 者 個 人 無 論 就 教 學 單 元 設 計 或 實 際 教 學 ， 是 應 用 行 動 中 省 思 (reflection –in-action) (Schon, 1983；李宗薇，1992)的理念，從與學生的互動中 發展自我知識並能更瞭解教學情境，瞭解事件的意義，省思的過程是改進後續 教學的基礎(Ghaye & Ghaye, 1998:3)。研究第一階段為熟悉「責任」法治教育系 列課程教材課程，並據以實施教學，記錄並蒐集教學活動中學生的反應和回饋，

並以 DV 影像錄影做為事後的回溯觀察記錄、研究者日記、學生作業單、心得 撰寫等方法、途徑，做為研究進行的資料蒐集。研究第二階段將已蒐集到的資 料與歸納訪談結果做為編碼依據，依類型、意義等分類標準，來妥善編碼，編 碼完畢後進行資料整理分析，並進行研究結果與討論建議等論文撰寫工作。

行動研究以找出一個起始點為開端，這個起始點是可以在個人的實務中 發展的，它也是個人有意願投注心力去追求的(見圖 10)。之後，透過對話、訪 談及其他收集資料的方法，收集到相關資料，然後對收集到的資料加以分析，

情境得以釐清。在情境釐清後，隨之得以產生的結果便是發展出行動策略，並 且將策略轉入實踐中(夏林清等譯，2000：9)。至於行動研究的循環週期特質，

則可見圖11。持續進行的省思與修正，蒐集與分析各類資料，並運用這些資料 來修正研究的行動與進行新的研究。

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圖10 行動研究歷程階段圖

資料來源：研究者整理自夏林清等譯(2000: 9)

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圖 11 行動研究循環週期圖

資料來源：研究者整理自 Gall, Gall and Borg(2003:586)

貳 、 研 究 倫 理

在社會科學研究中，研究倫理是一項重要議題；其中最重要的是研究者 在整個研究設計及過程中，要有倫理的認知以及取得被研究者的信賴，更重要 的是要能遵循IRBs(Institutional Review Boards)的規範(法令遵循規範)等，亦即 應時時思考對研究、被研究者有哪些潛在的利益與潛在危機，研究者應該在研 究進行中應如何保護研究對象，以及在倫理議題考量之下，如何讓研究發揮其 最大價值。(Berg, 2009:79)

研究者在研究規劃階段即會以書面(研究者撰寫家長同意書)發給學生，參 加的學生其家長需在同意書上簽名。另研究者也會以口頭方式與研究對象-學生、

學生家長就研究題目、研究動機、研究目的和研究進行方式進行溝通和取得同 意，並強調本研究將以匿名方式進行，研究過程中所得資料將予以保密。在研

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究進行中也隨時保持充分溝通，並尊重研究對象及學生家長意願，隨時可以退 出本研究計畫。

研究者本身為研究對象(五年級學生)的老師，此活動沒有成績或評量的壓 力。研究者會在實際進行研究前，將本研究目的、進行方法、資料隱密性、研 究進度與結果等，告訴研究對象與其家長，如有任何疑慮或困惑，馬上加以溝 通說明；另如研究對象不願參與研究，當可立即退出。在研究的資料(研究對象) 都會加以化名和編碼，以做到資料的隱匿和保密。

本研究的「責任」主題教學歷程因會以 DV 全程影像錄影做為事後的回 溯觀察記錄，該影像記錄除研究者觀看並做為記錄的依據之外，如在需要確認 學生上課與教學過程中的討論與回應的記錄編碼有所疑惑時會邀請協同研究者 觀看之外，影像記錄會妥善保存並確保不會外流，同時在研究報告撰寫完畢之 後，即會將該DV 帶予以銷毀，以遵守研究倫理的要求與規範。

參 、 研 究 工 具

一 、 質 的 研 究 工 具

在質的研究方法中，研究者本身即為資料蒐集的工具，整個研究主要 是由研究者進行觀察、選擇、協調、分析、解釋等。質的研究方法中的效度，

關鍵在於研究者進行實地工作時的技巧、能力和如何嚴謹執行研究工作。

研究者在進行研究前，在2011 年曾參與過財團法人民間公民與法治教 育基金會民主基礎系列、公民行動方案等種子教師培訓，亦為多年的國小教師 與國教輔導團人權議題兼任輔導員，對於人權法治教育等相關議題有一定了 解。

本研究以質的研究方法進行，除了研究者本身為研究工具外，文件分 析(研究對象的作業單、作業、心得、照片、影像紀錄、作品等)、教學觀察等，

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都是本研究的進行方式。

二 、 訪 談 工 具

因研究者均在研究場域中，所以對研究對象(班級學生)的非正式會話 訪談次數頗多，此部分訪談問題亦會隨時間演進而一直改變，在研究者離開研 究情境後，會立即寫下研究者所學習到的重點，以利事後回憶。非正式結構訪 談並不會先將問題作一計畫及列表，而是在自然的情境中，訪談者僅將大略的 訪談大綱或主題作一擬定，而在訪談時多問「為什麼？」及視訪談對象的反應(或 回答)再做追問及適度的反應(Berg, 2009:106)。

訪談中訪談溝通的效率亦是研究者應注意的，應避免聊(說)得盡興，

而徒流於膚淺與閒聊，但卻達不到研究(訪談)設計的目的。在問題的形式部分，

而徒流於膚淺與閒聊，但卻達不到研究(訪談)設計的目的。在問題的形式部分，