研究者角色與信實度

壹 、 研 究 者 角 色

質的研究及行動研究者的角色是設計和計畫研究者，也是進行情境中的 觀察和研究者(Gall, Gall, & Borg, 2003:582；Berg, 2009:258)。質的研究中，研究 者在蒐集資料上是複雜的，研究者本身即是研究工具，意味著研究者除了蒐集 資料外，還要涉入研究的情境當中。

研究者在國小有任教23 年經驗，其中有 2 年經驗為擔任學校行政主任，

曾參與財團法人民間公民與法治教育基金會民主基礎系列、公民行動方案等種 子教師培訓，亦為多年的國小教師與國教輔導團人權議題兼任輔導員，對於人 權法治教育等相關議題有一定了解。曾於 2011 年 9-12 月帶領其他三位人權輔 導團員教師，進行以「人權兩公約與說理的法治教育」(前導研究)為題目的協同 行動研究，該研究的源起係因人權教育輔導團在以議題融入為重點推動工作思 考下，面臨現場老師及行政人員普遍認為「兩公約」距離教學現場遙遠，團員 除共同研商並積極介紹「推動人權校園：以兩公約檢視與落實」給教師與行政 人員之外，更發展人權議題與多元文化、社會領域的融入與結合，以及各領域 教科書如何以人權教育議題融入的標記教案教學檢視等。如何推動「人權法治 教育」更成為我們所關注的議題。而人權與法治教育更是一體兩面、相輔相成，

法治教育應是說理的教育，而非恐嚇、威嚇的法條教育；不只是以守法或法律 常識為重點，更是以養成未來公民須具備的利益衡量、價值判斷、思辨能力為 基礎的教育，故如何透過生活化、說理的法治教育課程與教材來深化學生民主 素養，並進而涵養其人權意識，乃是研究者前導研究所欲以行動研究來探究的 問題與動機。

前導研究原先計畫藉由協同的行動研究，先嘗試透過以「兩公約」做為 工具來理解人權教育與法治教育的發展脈絡、兩公約所具體提及的人權內涵等，

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以及進一步探討人權法治教育教學實踐的建議。並進一步去透過共同討論以探 討兩公約、人權法治教育如何融入現行各國小教學領域的課程並進行教學。更 藉著協同行動研究深入探究，如何以財團法人民間司法改革基金會「法治教育 向下扎根中心」編著的「正義、權威、隱私、責任」法治教育系列課程教材，

加以融入教學者所選擇的目前國小課程領域，進而試著發展以法治教育教材與 兩公約融入領域教學的課程。前導研究除探究課程、教學外，在實踐過程中亦 希望能藉由研究的進行與反身性的思考，能增進輔導團員教師人權意識與法治 教育專業素養，同時亦能藉主動參與的協同行動研究以共同參與來精進教學實 踐。

因研究者當時在學校擔任行政工作並無課務，故改為擔任前導研究的協 同研究者，並由其他教學者選定「正義、權威、隱私」三個主題使用民主基礎 系列教材進行教學，發展以法治教育教材與兩公約融入領域教學的課程，增進 輔導團員教師人權意識與法治教育專業素養，最後期能藉協同行動研究的共同 參與精進教學實踐。也因為受限於前導研究的所有研究參與者(教學者與協同研 究者)的時間與能力，故對於兩公約的內容與其具體權利保障論述僅止於文獻探 討，而後並因研究者均為現場教師，如要在實際的班級經營與教學忠實間前導 研究的行動研究，則各選擇一個主題並進而進行教學，是較為可行的。故前導 研究在後續的進行時即修正為

研究者在前導研究實施完畢後，亦認為透過前導研究做為教學者與研究 者另一個展能與研究的開始，也可說是一件好事，對於研究來說意識有其價值 與重要性。未來對於研究者參與輔導團的教學研究及對人權法治教育相關知識 的探尋，經歷過前導研究之後將更能聚焦於知識面、價值面與行動的關注。

人權與法治教育原即是一體之兩面，其係相輔相成的功效，從法治精神 和法規範價值的意義傳遞與理解而言，從兩公約施行法到兩公約所提及的具體

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內容；從國內到國際的觀點理解，如此更可以讓學生以及身為教師者，願意進 一步思考人權法治的意義和其重要性。再從憲法保障人權的精神，以及國際人 權兩公約做為憲法補充的功能性而言，其亦研究者認為了兩公約其實和我國教 育基本法的功能和角色有若干的神似。雖然在教育現場中的教師與行政人員普 遍皆認為國際「兩公約」距離他們似乎過於遙遠與空泛，然研究者認為，在理 想和實際的運作之間，原本即有一些差距亟待透過實務的執行面去實踐與轉化，

唯透過理解兩公約與深化的體會之後，更能讓國小校園中的教師與行政人員能 夠去理解人權乃係基於人性基本尊嚴，是人類認知的超越國界、普遍性的基礎，

透過研究者之間、教師之間的溝通與對話，如此便能更清楚理解國際人權兩公 約對我國人權法治教育的啟示，對於人權法治國家的理念更能成長茁壯及落 實。

質的研究強調詮釋觀，且探討人與人的互動與對話，常被批評缺乏信、

效度，所以本研究的信效度在建構效度時的補救方法為：研究者在蒐集資料的 分類編碼、組型分配(Pattern Matching)和詮釋資料的標準時，將以資料三角驗證 檢驗效度，取得一致性，有疑義之部分或檢討修正，或查閱錄影相關資料檢視。

而本研究的信度部份，將採同儕審視(peer reviewing or debriefing)的作法，邀請 未參與研究的外部人員(即研究者同儕，同任教於資優班的其他研究者同事)，針 對過程中研究者所使用的方法、所做的資料分析與詮釋，以及在田野中如何與 他人互動等，提出問題詰問分享，讓研究者得以誠實地面對自己、面對研究 (Glesne & Peshkin, 1992; Lincoln & Guba, 1985; Merriam, 1988; Miles &

Huberman,1994；引自潘慧玲，2010：28)。

研究者同時是教學設計者和研究者及研究學生實際導師，研究報告會以 省思性的分析和探索的發現反思教學設計的良窳、詮釋的深度和廣度，時時提 醒自己深為研究者所持的角度及觀點做一自省，以利研究進行順利。綜上，本 行動研究的主要參與者有研究者與協同研究者及學生，研究參與者在此行動研

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究參與的層次可說明如表18，除研究者參與全部層次、協同研究者協助參與之 外，學生與其父母所參與者為前三個層次。

表18 行動研究參與層次

9 研究發起

8 參與問題定義

7 參與計畫設計

6 參與研究解讀

5 檢視發現

4 協助資料蒐集與分析

3 接收發現

2 了解研究的目的

1 提供資訊

資料來源：研究者整理自Fraenkel, Wallen, & Hyun(2011:592)

貳 、 研 究 信 實 度

質的研究類型有：描述、闡釋和理論與推論，描述即是對所見所聞的描 寫，影響描述效度主要是資料的錯誤與不完整，將觀察與訪談過程錄音或錄影，

再逐字記錄，可以解決此問題(高熏芳等譯，2004：135)。研究者選擇性的使用 資料符合已知的理論或先入為主的想法，以及研究者了解會刻意選擇的某些特 別突出的資料，有可能是具體的效度威脅。一個研究是否具有品質，其中的一 個元素在於研究的結果能否被為多數讀者所了解(林佩璇，2012：125)。一個具 有效度的敘述方式，應該能清晰、適切的說明事件經過，而且這個敘事方式，

對潛在的讀者應該是有所助益的。

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Lincoln & Guba (1985)認為傳統研究的外在效度標準，並不適用於自然主 義的研究。其主張研究者要關心的基本問題是：如何以他的證據去說服他的讀 者？何者是重要的？哪些是值得注意的價值？哪些理論可以被應用？那些議題 是有說服力的？故建議以信實度(trustworthiness)取代傳統的「效度」觀點。儘 管和傳統典範採取不同立場，Lincoln & Guba (1985)卻是從 Campbell 及 Stanley 的「內在效度」與「外在效度」觀點整理出四種主張。Lincoln & Guba 認為，

不同的研究典範就該有不同的研究標準與研究處理方式，這樣才可將誤差與可 能威脅研究效度的要素減到最低(林佩璇，2012：125)。

林佩璇曾指出在課程行動研究中應以信實度取代研究效度，而信實度取 代研究效度，非惟對傳統效度理解問題的否定，而是在以較為適切的概念「信 實度」的概念作為討論基礎(林佩璇 2012：127-128)。故信實度對於過去效度的 討論有三，描述性：辨識出何者確實存在？嘗試性行動：如何辨識觀察到的現 象是因嘗試改變得到的結果？及最後，關心意義和對現象的理解及統整。質言 之，信實度除包含信、效度關心的問題外，也能反映課程參與人員的互動情形，

更能彰顯研究過程中價值意義。故信實度除關心研究程序及分析論證一致性外，

也說明研究者與參與者的互動，更證明行動研究對改善課程實踐之重要性。

學者曾從建構不同的效度概念面向及應用於行動研究以檢驗研究發現上，

提出有關於評鑑行動研究的五項判準(Anderson, & Herr,1999 引自 Gall, Gall and Borg, 2003, 591-594；Anderson, Herr, & 1994 引自林佩璇，2012：133)：

1.結果效度(outcome validity)：關注於是否能引導課程問題的解決。

2.過程效度(process validity)：檢驗研究所涉的各個不同階段中之資料蒐集 與分析，如：三角校正。

3.民主效度(democratic validity)：關注研究過程中所有參與者的觀點、與 資料和興趣是否已清楚說明。

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4.催化效度(catalytic validity)：激勵研究參與者藉由參與行動研究有所改 變並行動實踐。

5.對話效度(dialogic validity)：檢視行動研究者的發現與反思參與者的價 值形成，關注所有參與者進行反思對話的程度。

綜上，要理解課程行動研究的品質，除論證研究程序及分析技巧的一致

綜上，要理解課程行動研究的品質，除論證研究程序及分析技巧的一致