研究範圍與限制

壹 、 研 究 範 圍

Kelly 曾首先將「課程」做一分類(Kelly, 1982；引自王文科，1992：108 )，

其在綜合各學者所提出的各種分類並歸納後，認定Kerr 所界定的課程概念最佳，

亦即課程是「由學校計畫與指導的一切學習，以團體或個別方式在校內或校外 實施之。」(Kerr, 1968:16；引自王文科，1992：108)課程所包括的不僅是個別學 科的集合，也需顧及教育的目標、程序與原則。

教室的直接教學是課程的一部分；學校活動如俱樂部、運動、學生自治會等，

也是課程的部分....學校提供的服務，如圖書館等，同樣也是屬於課程的部分。

甚至在學校流行的人際關係氛圍，也是課程的一部分；因為它是促使兒童學習 與調適的重要制約因素。(Oliver, 1978:15；引自王文科，1992：110)

而學校課程的劃分亦可分為「實有課程」和「空無課程」(學校課程中缺 乏的該有而未有的成分)兩部分(黃政傑，1991：80)，在實有課程之下，可再分 為「外顯課程」和「潛在課程」，而「外顯課程」包含了「正式課程」和「非正 式課程」。正式課程又分成各類教學科目，每個科目之下又有單元、章節或課。

非正式課程則包含學校有意安排的正課之外的各種學習活動。何希慧(2000)曾就 黃政傑所提出的「課程」概念提出進一步說明：「正式課程」係指各類專業教學 科目；「非正式課程」係指有意安排之教學活動；「潛在課程」則係指學校與社 區的組織特性、價值態度、校園文化、師生互動及環境設計等與學生學習經驗 有關者。至於其他教育學者(黃光雄、蔡清田，1999：28-29；黃光雄、楊龍立，

2004:5)亦將課程分類為正式課程、非正式課程與潛在課程。黃政傑也曾進一步 指出，潛在課程乃指學校對人們的作為，自然包含正式和非正式課程所產生次

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要學習結果或偶然結果(或稱為副產品、副作用)，可能是未期望或未預期的；不 過此種作為是隱含的、潛在的、或是非正式的(黃政傑，1993：83)。

學校的課程亦可以狹義地定義為是書面的學習科目(course of study)，也可 以是教師實際教導的「教導的課程」(the taught curriculum)，亦可以是每個學生 實際所學的學習內容，稱之為「經驗的課程」(experienced curriculum)，也可以 是師生間互動，共同合作所創造的「創造的課程」(creative curriculum)。這些定 義主要又可區分成「學習科目」的「外部課程」(outer curriculum)，以及師生共 同體驗，並合作創造的學習經驗之「內部課程」(inner curriculum)(Brubaker, 2004；

引自黃旭鈞，2010：91)。「外部課程」和「內部課程」是不斷互動且交互依存 的。

進一步而言，「教學」這個名詞，除了是複雜的概念(a complex conept)外，

更可以視為是一個不同形態而且有很多種變化的過程(a polymorphous process)，

在教學過程中要考慮的因素和必須顧及的層面可說廣泛錯綜，教師應採取各種 理論並建立以實踐為中心的個人教學理論(甄曉蘭，2001：27)，並以之教學實踐。

至於課程學者他們通常認為課程是一種計畫，同時也是可以實施的。所以課程 應即包含教學；教學設計者則以為教學有內容也有方法各應包括課程。質言之，

課程係以「教什麼」為核心，而教學則專注於「如何教」層面，故教學與課程 互為表裡(李宗薇，2001：73)。而課程設計亦常融合了各種理論基礎，少有純粹 的形式。再者，不同學校也都會有各種課程設計，其端視學校教育目標而定(黃 政傑，1991：87)。綜合歸納學者所提出的課程觀點，可以發現「課程」大致上 包含以下的概念(王文科，1992：125-126)：

1.以目標或預期的學習結果為導向。

2.以學校為計畫、實施課程的主體，而以學習者(學生)為對象。

3.以團體或個別為實施的方式。

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4.以在校內或校外圍實施的場所或地點。

5.以提供科目、教材、知識、經驗、或學習機會(活動)為類型。

由於本研究探討的法治教育範圍，是指學校中與法治教育有關的設施、

事物與課程及教學。因此，本研究擬依據上述學者對於課程結構的分類，將本 研究所欲探討之範圍一方面區分為研究領域、對象等，另一方面則界定為法治 的正式課程、非正式課程與潛在課程等面向。以下分述之：

一 、 研 究 領 域

本研究主要在探討法治教育的理論內涵與教育價值與意義，探究我國 目前小學的法治教育實施內涵與實踐經驗，探究以民主基礎系列《認識責任》

教材做為法治教育課程並進行法治教育教學之成效，探究法治教育對學生批判 思考能力之間的關係。故本研究的主要領域為法治教育相關的內容。

二 、 研 究 對 象

本研究係以質性教師行動研究做為出發，研究對象為所任教新北市智 慧國小(化名)五年級資優班 19 位學生，另亦以非正式訪談方式，訪談對象為此 研究的參與學生(共 19 位學生，其中男生 13 位，女生 6 位)。

三 、 研 究 現 場

研究現場-新北市智慧國小(化名)，為一市區的大型學校，學生人數約 有4000 人，各種班級型態(含一般班級、資優資源班、體育班、集中式特教班、

分散式資源班與幼稚園等)皆有。

四 、 實 施 時 間

本研究實施時間為十七週(三個月)，參考民主基礎系列「責任」法治 教育系列課程教材，以「責任」主題單元每週教學一次，每次教學時間為兩節 課共八十分鐘來進行。在研究者(每月各選一主題)親自教學，協同研究者(邀請

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校內對於法治教育較有興趣或研究之老師)以協同討論方式與研究者共同進行 研究，透過收集資料與資料分析、研究者反思來共同討論。

五 、 法 治 教 育 正 式 課 程

研究者除以文獻探討方式，分析國小高年級實施法治教育課程(包括社 會學習領域、綜合活動等課程融入)之內涵外，另有關班級觀察部分，由研究者 與協同研究者共同觀察所任教五年級資優班的所有上課情形與所有課程。

六 、 法 治 教 育 非 正 式 課 程

非正式課程係指研究者觀察對象班級參與學校舉辦的各種學習活動，

如：校外教學參觀、各種競賽或表演活動、週會等。一般在學校中這類的法治 教育活動會統整在學校學務處(或訓導處)的年度實施計畫中，配合友善校園實施 計畫統整共同辦理，辦理的時間會由該業務承辦行政處室在學期初時在學校課 發會中提出計畫，所運用的時間會以學校教學領域的空白課程時間或彈性課程 時間來進行，通常以各種動、靜態的比賽、有獎徵答、宣導活動或影片觀賞等 方式進行。

七 、 法 治 教 育 潛 在 課 程

本研究所稱之潛在課程，乃指國小教師對學生的各種作為及措施對學 生產生的結果，它可能是教師未預期的，以及學校對學生許多隱含的、潛在的、

非正式的作為。研究焦點係放在班級日常生活經驗中的互動關係，研究者將以 批判的觀點，將學生的主體經驗、教師的措施與外在社會結構制度作連結，以 期對潛在課程作出正確的瞭解和分析。

貳 、 研 究 限 制

一 、 文 獻 資 料

近年來國小學生法治教育的研究已逐漸受到重視，但是較多研究偏向

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對於學生法治觀念與態度的培養探究。而本研究之目的在於探究國小法治教育 的應然與實然之間的實際實踐情形，以及從應用民主基礎系列《認識責任》法 治教育教材進行法治教育課程教學中探究如何設計適合國小學童的法治教育課 程等。所引用之理論文獻與例證，是否適用於國小階段的範疇，均須加以謹慎 檢驗。

二 、 研 究 對 象

本研究對象範圍，以新北市智慧國小五年資優班為研究現場且參與，

故研究結果不宜過度推論至其他地區，但可供相關研究參考。本研究以民主基 礎系列「責任」法治教育系列課程教材做為法治教育的教學，其教學內容和方 法、結果未必能運用到其他學習領域教學。本研究之對象為國小五年級學生，

因此其學習結果未必能推論至各年級學生。

由於研究者本身即為觀察者，在研究現場的基本工作是教學與實地札 記，因此本研究為了讓蒐集資料更完整，以利後續的編碼及撰寫研究報告，故 教學過程將以Digital Video(DV 數位攝影機)錄影記錄，並在課後立即將 DV 帶 轉檔做為記錄，以避免研究者同時又為教學者可能在觀察和記錄方面無法完全 客觀詳細之虞。在本研究結束及研究報告撰寫完畢後，教學過程的錄影記錄影 像將會銷毀以恪遵研究倫理。

質的研究中，研究者自身即為研究工具，清楚知道自己有主觀觀點和 目的來進行觀察，但時以自我提醒，知道自己是以哪些觀點來進行觀察，會影 響觀察及現象的詮釋。由於行動研究的限制，研究結果將呈現研究場域進行的 面貌和情形，能說明研究者在研究進行中的經驗和反思，以及法治教育課程在 智慧國小五年級班級內的實施情形，研究的類推性和廣度將有所限制。

本研究除研究者教學觀察外，亦會邀請校內對法治教育較為投入之教 師做為協同研究者以提高研究的信效度，另亦透過非正式訪談方式，訪談本研

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究參與學生，以利瞭解研究參與者的學習狀況與對本研究課程的了解和接受程 度。

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