技術型高中校本位課程之現況

歐盟於 2017 年《歐盟的未來白皮書》關注今天進入學校的學生，未 來要面對目前不存在的新類型工作(European Commission, 2017：10)，應 厚植職場學習力，重新省思終身學習系統的因應機制。美國 2015 年由歐 巴馬簽署《每一位學生都成功法案》，教育不能侷限在標準化測驗，應因 地制宜提供職場學習力，讓所有學生在繼續學習和職業生涯中取得成功。

相對而言，反思技術型高中機械群的專業特性與校本位課程的彈性，更 不能一勞永逸，循著制式化計劃，以因應不斷變化的工作世界。本節探 討技術型高中校本位課程的現況，了解機械群實施的意義與價值，並從 國內外有關技術型高中機械群專業能力注視的觀點，彙整挑戰與因應策 略。

壹、校本位課程發展的意義

校本課程發展為學校考量學生需要、學校條件和相關資源，透過合 作、討論、規劃、實施和評估的課程發展過程（Eggleston, 1980）。由學 校教育人員與重要他人相互合作所共識出來的課程（Bezzina, 1991：40）

校本課程發展強調由下而上的教育理念，由師生共同參與，共同創造學 習經驗（Marsh, Day, Hannay, & McCutcheon, 1990）。Bezzina（1991）認 為SBCD至少有三種運作包括：建構新的課程、對現有課程的調整與現有 的課程不做變更。因此，校本位課程的發展不一定要建立全新的課程

（Brady, 1992）。Marsh, Day, Hannay, and McCutcheon（1990）與其說「以 學校為本」（school-based curriculum development），也可說「以學校關 注」（school-focused）的課程發展，採中央和地方極端之間的中間立場。

Elliot（1997）認為校本位課程發展的基本前提，是相信由學校課程發展 的自主進行，可以對學習者產生更具相關性和價值的學習。Bolstad（2004）

認為校本位課程具有時間和地點的彈性，可以採取各形式的學習活動，

支持教育的多元辦學。

校本課程發展在 20 世紀 70 年代和 80 年代被廣泛討論，Bolstad（2004）

認為，起因於社會和教育環境變遷快速的衝突，相對的國家標準化課程 彈性低，與教師不應只是知識傳達的反思，應肩負課程發展的責任，但 在 90 年代初，校本課程發展趨於成熟，已由理論探討轉向實務規劃。技 術型高中機械群自 87 學年度修訂職業學校課程標準，修訂 95 年版的職 業學校課程暫行綱要，起因 80 年代由勞力密集產業過渡到技術密集產業 而設計，難以符合當前轉型為知識密集產業所需之人力結構與素質，進 行課程革新（教育部，2005）。賦與學校自主規劃課程，以加強學生專業 基礎或就業發展能力，以綱要取代標準，提供學校更多元、彈性的空間 營造特色。2014 年正式實施的十二年國民基本教育，課程類型區分為「部 定課程」與「校訂課程」二大類，校定課程為形塑學校辦學特色的契機，

本研究彙整總綱(教育部，2014)與新課綱(教育部，2016) ，以了解校本 位課程的意義：

一、技術型高中校本位課程的實施內涵

部定課程由國家統一規劃，以養成學生的基本學力，並奠定適性 發展的基礎。而校訂課程由學校安排，以形塑學校教育願景及強化學 生適性發展。在高級中等學校則為「校訂必修課程」、「選修課程」、

「團體活動時間」及「彈性學習時間」。依據課程規劃部訂必修科目 佔多少 111-127 學分(57.8-66.2%)，校定科目佔 66-81 學分(33.8-42.2%)，

與 99 群科課程綱要的校定課程相比 88-98 學分(45.8-51.0%)，減少 12 學分，主因為技能領域課程規劃。

本次研修最大特色彈性學習時間：依學生需求與學校條件，可安 排學生自主學習、選手培訓、充實（增廣）/補強性教學或學校特色活 動等。與 99 課程比較，彰顯學生與升學以外的特色。「彈性學習時間」

在於藉由多元學習活動、補救教學、增廣教學等方式，拓展學生學習 面向，減少學生學習落差，促進學生適性發展。學校的特色活動可依 據學生興趣與身心發展階段、學校背景與現況、家長期望、社區資源 辦理的例行性或獨創性活動開設選修課程。

二、技術型高中校本位課程的實施原則

整理自十二年總綱與技術型高中機械群科課程綱要有兩大原則:

(一)共同參與部分

為發展學校本位課程，學校應成立一般科目（或領域）及各科 別之教學研究會，由其專任教師組成之；如有同群二科別（含）以 上，則應組成群課程研究會，成員包含同群之各科別專任教師，由 同群之科主任互推一人擔任召集人，以規劃、統整群科課程科目及 教學資源。經由科教學研究會、群課程研究會、校課程發展委員會 等程序，並得循環之，以完備課程發展程序與凝聚共識。未來其課 程實施，應注重學生個別差異之學習需求，配合產業發展適時更新 課程內容，培養學生動手操作之實作能力，以提升其未來之就業競 爭力。

(二)共識凝聚部分

Bolstad（2004）校本課程發展的成功，除了國家課程的彈性，

學校才能夠自主決定課程和安排學校資源，關鍵取決於學校對學生 學習的課程實踐，真正落實才能學校的限制，包括教師預期的課程 發生作用、其他人在學校課程發展中的潛在作用，了解各立場需求 是什麼、衝突是什麼。本研究從技術型高級中等學校群科課程綱要 總體課程計畫線上填報系統網站(群科課程資訊網，2017)檢索 6 間 學校的校定必修課程，從表 2-16 分析得知，專業課程(包括專業科目 與實習科目)佔校定課程的百分比僅有 C 校超過百分之 40 以上，另 外五校的校定必修，以一般課程科目為主。進一步分析專業課程科

目，除了專題製作為課綱必修之外，仍以課綱為基礎的車床實習(4/6)、

A 校 B 校 C 校 D 校 E 校 F 校 數 總體課程計畫線上填報系統。2017年5月3日，取自http://vs.tchcvs.

tc.edu.tw/plan/inquiry.asp?main=inquiry&minor=inquiry_course 術時尚設計等領域（Worldskills, 2016）。而製造與工程技術類，自第38 屆開始，將原來的鉗工、模具與精密機械製造合併成綜合機械的新職 類（Worldskills, 2005）。綜上代表著工作世界的變遷，職場技術從單能

工演變為多能工，如機器人、集體創作的職類，就包含不同領域的專 業，必須考量選手的組合、互補性，考驗團隊合作（OECD, 2016）。國 內全國技能競賽、工科技藝競賽與檢定，國內勞委會技能檢定也將鉗 工與精密機械整併為機械加工職類，車工和銑床工的乙、丙級，與電 腦數值控制車床和銑床整併，說明機械產業職場的單能工需求，必須 提升為多能工，從培育熟練之技工，已有工匠人才培育之需求。

二、個人內在特質

Nokelainen and Ruohotie（2010）從2005年芬蘭、2007年日本和2009 年的加拿大國際技能競賽，從選手的個人特質，探討卓越技能發展的 內涵。在Modeling of Vocational Excellence的對參賽選手的調查分析

（Nokelainen, Ruohotie & Korpelainen, 2008），發現參與競賽的優勝選 手，其卓越技能表現具有以下特點：自我反省和抗逆性、毅力和時間 管理之技能、認知技能、外部目標導向、內在目標驅動和社交能力。

研究也發現，隨著專業技術的發展，個人內在與外在的特質，如心理 粹練和社交技巧成為進入職場，持續就業的關鍵。

英國從2011年國際技能競賽的舉辦與參與，關注到職業教育和訓 練的低落，已反應在國際技能競賽，並展開政策的檢討（James & Holmes, 2012）。誠如艾倫．渥夫教授（Alison Wolf）對英國進行職業教育政策 評估，2011年出版的《職業教育的回顧：渥夫報告》（Review of Vocational Education: The Wolf Report），已提出職業教育不能停留在勞動力市場的 數字意義，建議提供實質的職場核心能力與進修管道，以適應職涯的 需 求 （ Wolf, 2011 ）。 因 此 ， 在 英 國 開 始 以 形 塑 卓 越 的 職 業 教 育

（Developing vocational excellence）為目標，進行選手的賽前、賽後追 蹤研究（SKOPE, 2012）。2016年的綜合報告，除了獎牌數已實質提升，

更重要的是VET能見度提升，職業教育與訓練的價值獲得共識。James

關者，若政府主動投資、雇主積極提供資源的合作，有助於VET形塑 更廣泛、更具體的學習，提供參賽者良好的工作環境。

三、升學普及

而當前技術型高中人才培育之現況，依據辦學目標，主要關注升 學與就業表現。從高等教育創新轉型方案得知，大專校院一年級學生 自105學年開始銳減，少子化的人口結構，除代表社會與勞動力人口減 少，連帶增加大專校院經營的各項問題（教育部，2016）。

受到少子化的影響，105學年高等教育開始出現供過於求的現象，

機械群學生畢業升學率86.22%，即便是就業導向的實用技能學程，也 有64.05%已升學（教育部，2015）。目標就業方面，機械群學生畢業 622人（7.78%）已就業，未升學未就業397人（4.97%），而就實用技 能學程則有173人（25.59%）已就業（教育部，2015），機械群的就業 概況，學生普遍仍以升學為主，此也是校本位課程發展不得不考量的 重點。因此，技術型高中雖以升學與就業為人才培育目標，加上近來 來技職教育改造各期程方案，甚至是技職教育政策綱領與107群科課程 綱要，皆列就業力為重要目標，就業意願低且升讀科大後，專業能力 隨著時間推移淡化，形成技術型高中的人才培育矛盾。

參、校本位課程發展的價值

校本課程發展考量學生需要、學校條件和相關資源，透過合作、討 論、規劃、實施和評估進行課程發展（Eggleston, 1980）。Marsh, Day, Hannay, and McCutcheon（1990）提出「以學校關注」（school-focused）的課程 發展涵義，進一步提升為在地化的立場。校本課程的發展不一定要建立 全新的課程（Brady, 1992）。Bezzina（1991）認為校本課程發展至少有 三種運作包括：建構新的課程、調整現有的課程與現有的課程不做變更。

Bolstad（2004）認為校本課程發展的初衷，起因於70年代國家課程的反

思，因應社會及經濟發展快速與高等教育發展的影響，訴求學校辦學的 自主與彈性，有需要校本課程的意義，現今所提出校本課程發展，是學 校依據學校、學生與社區朝向如何更好的辦學意義。基於上述學者的觀

思，因應社會及經濟發展快速與高等教育發展的影響，訴求學校辦學的 自主與彈性，有需要校本課程的意義，現今所提出校本課程發展，是學 校依據學校、學生與社區朝向如何更好的辦學意義。基於上述學者的觀