技術型高中機械群專業課程發展取向與核心能力之研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系博士論文指導教授許全守博士. 技術型高中機械群專業課程發展取向與核心能力之研究 The approaches and core competence in professional curriculum for the mechanical engineering group of technical high schools. 研究生：李光耀中華民國 106 年 7 月.

(2) 摘. 要. 從OECD（2014a）超越學校的技能之報告，了解先進國家對高端人力培育和核心職能之重視。反思國內技術型高中熱衷升學和產業以中小企業為主的職場現況，思索技術型高中因應高端人力之產業發展趨勢，探討機械群之專業課程發展之取向和內涵。本文分析先進國家之政府、官方組織和專業團體推動、論述的人才培育文件，發現諸如美國、德國與日本等國家，對培育職場技術人力關注具有高層次、創新和異質之特質，強調終身學習以因應產業變革和成功職涯之課題。基此，本研究參酌美國的ETA的職能模組（competency model），綜理OECD、EU、Advance CTE與CareerOneStop等專業組織和政府之文件和論述，探討技術型高中機械群專業課程發展之取向與核心職能，經專家檢核與確認後，據以發展本研究之技術型高中機械群專業課程內涵之調查問卷，普查技術型高中機械群機械科之機械專長教師(含兼任教育行政職之主任)共79人，有效回收問卷61份(77.2%)。經以SPSS 21版統計軟體分析其平均數、標準差、單一樣本t考驗，並以分析層級法（AHP）統計核心職能的相對權重，獲致的結論有：1.技術型高中機械群專業，宜分升讀高教準備、從事機械製造加工或機械設備構裝與維修之三種取向發展課程；2.各取向之專業能力內涵，宜有個人效能、群核心職能與專業核心職能，以培育學生具備不同取向的競爭力；3.各取向之個人效能有相同的核心職能，卻有不同的權重，宜由校本位課程凸顯其差異。本研究之結果應用建議：1.基於12 年國民基本教育成就每一位孩子，宜依學生特質發展符應之取向課程，對準升學或就業之目標；2.型塑技術型高中之辦學特色，宜由校本課程落實三種取向之核心職能對準接軌後續進路；3.落實職場學習力是三種取向共同關注的能力，符應學生特質是校本課程成功的關鍵。關鍵字:技術型高中機械群、課程取向、核心職能. i.

(3) Abstract This study takes into account the functional building blocks of ETA to manage professional, organizational and national documents and discussions, develop investigation surveys in the mechanical engineering group field-curriculum content of technical high schools, and conduct general surveys on domestic mechanical engineering groups’ mechanical engineering division teachers concurrently serving as academic directors, internship directors, and mechanical engineering directors, a total of 79 persons and 61 valid copies (77.2%). The conclusions include: 1. The professional development of the mechanical engineering groups of technical high schools should provide students with three development approaches: “preparation for advancing to higher education”, “machinery manufacture processing”, and “machinery equipment repair and maintenance”; 2. The content of each approach includes: personal performance, common cluster core competence, comon professional core competence, and other factors; 3. The content of each approach has its relative importance and heterogeneity. The recommendations include: 1. Targeting field-curriculum development approaches and core competence, cultivate students’ workplace learning; 2. The common cluster core competence of each approach shall serve as the basis for checking the subject contents of the school-based curriculums, thereby identifying course contents to choose the essential that meet future workplace needs; 3. The comon professional core competence through the school-based curriculums, create talent training and cooperation and exchange opportunities. Keywords: technical high schools, curriculum approach, core competence. ii.

(4) 目次摘要…………………………………………………………………...............i Abstract………………………………………………………………………ii 目次………………………………………………………………………..iii 表次………………………………………………………………………….v 圖次………………………………………………………………………...vii 第一章緒論………………………………………………………………..1 第一節研究背景與動機……………………………………………..1 第二節研究目的……………………………………………………..4 第三節名詞釋義……………………………………………………..5 第四節研究範圍與限制……………………………….………….....8 第二章文獻探討……………………………………………….………...11 第一節先進國家之職場人才培育……………………………….....11 第二節臺灣機械產業之職場需求人才需求與特質……………….41 第三節技術型高中機械群專業課程之現況……………………….56 第四節技術型高中校本位課程之現況…………………………….69 第五節技術型高中機械群校本位課程發展之形貌……………….78 第三章研究設計…………………………………………………………87 第一節研究架構……………………………………………………87 第二節研究方法與步驟……………………………………………88 第三節研究對象……………………………………………………95 第四節研究工具……………………………………………………98 第五節資料處理與分析…………………………………………..105 第四章研究分析、結果與討論………………………………………..109 第一節機械群專業課程發展取向………………………………..109. iii.

(5) 第二節機械群專業課程發展與核心職能之分析………………...113 第三節機械群專業課程發展核心職能之相對權重……………...120 第四節結果與討論………………………………………………. 129 第五章結論與建議……………………………………………………..135 第一節結論………………………………………………………..135 第二節建議………………………………………………………..138 參考文獻…………………………………………………………………..141 壹、中文部分………………………………………………………..141 貳、英文部分………………………………………………………..147 附錄一. 機械群專業課程發展取向與核心職能之專家效度問卷……. 157. 附錄二機械群專業課程發展取向與核心職能之專家審查意見..…... 161 附錄三. 機械群專業課程發展取向與核心職能之重要性問卷………. 163. 附錄四. 機械群專業課程發展取向與核心職能相對權重問卷………. 165. 附錄五. 核心職能相對權重調查之一致性檢核………………………. 173. iv.

(6) 表次表 2-1 ETA 先進製造產業模組的核心職能與意義……………………...16 表 2-2 日本社會人基礎力………………………………………………. 19 表 2-3 德國資歷架構各層級定義及描述表……………………………. 22 表 2-4 專業教育與訓練的策略…………………………………………. 25 表 2-5 提升終身學習力的策略…………………………………………. 27 表 2-6 先進國家提升基本學習力的策略………………………………. 28 表 2-7 因應先進產業發展之相關文件與關注能力之分析……………. 37 表 2-8 先進國家職場人才培育之核心職能……………………………. 40 表 2-9 2016 年臺灣機械進出口貿易資料……………………………… 41 表 2-10 2016 年臺灣機械進出口主要貨品…………………………….. 43 表 2-11 全球製造業發展大趨勢…………………………………........... 45 表 2-12 機械產業技術發展之趨勢……………………………………….51 表 2-13 技術型高中課程之修訂………………………………………….57 表 2-14 技術型高中課程發展背景與人才培育目標…………………….58 表 2-15 機械群技能領域…………………………………………............ 63 表 2-16 技術型高中機械群校本專業課程與科目之比較……………… 72 表 3-1 我國與先進國家職場人才倡議文件…………………….............. 89 表 3-2 技術型高中機械群學校概況…………………………………….. 95 表 3-3 專家諮詢名單……………………………………………………. 96 表 3-4 重要性調查的研究對象…………………………………………..96 表 3-5 相對權重調查的專家名單………………………………..............97 表 3-6 機械群課程專業發展取向與要素之審查項目與意見…………. 99 表 3-7 AHP 填答表格……………………………………………………103 表 3-8 隨機指標 R. I.值………………………………………………….103. v.

(7) 表 4-1 機械群專業課程發展取向的專家諮詢………………………….110 表 4-2 機械群專業課程發展要項……………………………………….112 表 4-3 機械群專業課程發展取向之個人效能的重要性……………….116 表 4-4 機械群專業課程發展取向之核心職能的重要性……………….116 表 4-5 機械群專業課程發展取向之專業核心職能的重要性………….117 表 4-6 機械群專業課程發展取向與核心職能之重要性…….................118. vi.

(8) 圖次圖 2-1 ETA 的進路概念…………………………………………………..15 圖 2-2 社會人基礎力與人間力之關係………………………………….. 20 圖 2-3 行動領域、學習領域與學習情境的關係…………………………23 圖 2-4 學力與社會人基礎力之關係…………………………………….. 39 圖 2-5 產業附加價值與產值…………………………………………….. 44 圖 2-6 技術型高中課程架構與技能領域……………………………….. 62 圖 2-7 個人與組織的職能模型………………………………………….. 65 圖 2-8 專業或勝任工作的核心職能…………………………………….. 66 圖 3-1 研究結構…………………………………………………………..87 圖 4-1 機械群課程專業發展各取向與個人效能之重要性…………….113 圖 4-2 機械群專業課程發展各取向與群核心職能之重要性………….114 圖 4-3 機械群課程專業發展各取向與專業核心職能之重要性.............115 圖 4-4 機械群課程專業發展取向與核心職能………………………….121 圖 4-5 機械群專業課程發展各取向與核心職能之權重……………….122 圖 4-6 機械群專業課程發展各取向與個人效能之權重……………….123 圖 4-7 機械群專業課程發展各取向與群核心職能之權重…….............124 圖 4-8 機械群專業課程發展各取向與專業核心職能之權重………….125 圖 4-9 準備升讀高教力之核心職能權重……………………………….126 圖 4-10 機械製造加工力之核心職能權重……………………………….127 圖 4-11 機械設備構裝與維修力之核心職能權重……………………….128. vii.

(9) 第一章. 緒論. 經濟合作暨發展組織（Organisation for Economics Co-operation and Development, OECD）於 2014 年提出《超越學校的技能》（Skills beyond School）（OECD, 2014a），揭示職業教育與訓練（Vocational Education and Training, VET）因應技術發展與職場多元人力之變遷，核心職能與高端人力培育之重要性。反思我國高級中等教育技術型高中(以下簡稱技術型高中)之教育目標與功能，考量國內產業型態與中小企業人力特質與需求之現況，探討機械群之校本位專業課程發展取向。本章說明研究主題的基本構想，共分為：研究背景與動機、研究目的、名詞釋義、研究範圍與研究限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景先進國家技術革新，諸如美國於 2012 年提出「先進製造業國家戰略計畫」（A National Strategic Plan for Advanced Manufacturing），發展領先的新興科技領域；德國於 2014 年提出 2020 年的「創新的德國新科技戰略」（The new High-Tech Strategy Innovations for Germany）（BMBF, 2014），導入工業 4.0 的革新概念；日本於 2015 年提出「日本再興戰略修訂-未來的投資與生產性革命」（經濟產業省，2015），聚焦機器人產業的發展策略等。先進國家引領新的技術發展，相對而言，國內也以生產力 4.0 推動產業升級（行政院，2015）。在新技術與新職場的需求下，先進國家關注職場人才培育的焦點，朝高層次技術人力（high-level workforce）、職場學習力（learning ability on workplace）和軟實力（soft 1.

(10) skills）之品質發展，以厚植國家的技術人力，提升國家之競爭力和就業率（OECD, 2014a）。因此，美國的《21 世紀的學習》（Partnership for the 21st Century Skills[P21], 2010）、日本的《社會人基礎力》（經濟産業省，2011）與德國的資歷架構（Deutsche Qualifikationsrahmen, DQR）（AK DQR, 2009），除了關注繼續學習與持續就業的職場人才培育方向外，強調以核心職能作為厚植高端人力之基礎。符應經濟合作暨發展組織（Organisation for Economics Co-operation and Development, OECD）自 1970 年代起，倡議終身學習和學會學習的理念，與 OECD（2009a）因應 ICT 與知識經濟，繼而倡議《為工作而學》，強調 VET 應對準職場的工作內容。尤其 OECD 於 2014 年《超越學校的技能》，更凸顯出當前職場變遷快速與多元，高中後應關注高端人力培育，提供彈性、多元、簡便進修的機制（Flexible modes of study suitable ），便於學習者掌握與充實。相對地，OCED 在 2015 年發表《教育政策改革趨勢報告》，也發現會員國對於技術與社會環境的職場變遷，以「為學生準備未來」為施政重點，關注高中後繼續發展的專業基礎（OECD, 2015a）。綜合上述研究與背景，反思技術型高中機械群人才培育升學與就業兼備目標，回應 OECD 的高端人力培育之重要性，企圖探討機械群專業課程發展之取向與核心職能。. 貳、研究動機一、產業技術發展快速，職場學習力備受考驗十二年國教以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，培養自主行動、溝通互動、社會參與的全人教育理念，符應OECD發表之2015年《教育政策展望》、世界經濟論壇(World Economic Forum, WEF)發表之2016年《人力資本報告》之奠定職場學習與終身學習的理念。在美國、德國與日本邁向未來技術發展的背景下，依(許全守、. 2.

(11) 李光耀，2016：16)指出：「先進國家技術人力培育，有高層次、創新和異質之特質，職場人才培育關注職場學習力、終身學習的取向。」因應這一取向，探討技術型高中機械群職場人才培育之現況，成為本研究的動機之一。二、機械產業中小企業人力結構，職場人力需求多元依技術型高中以培養學生具備相關專業領域之學習或更高層級專業知能提升與進修奠定基礎為目標(教育部，2016：2)，反思國內產業需求人力之特質。國內產業以中小企業為主，兩百人以下的職場達97.61％，受僱者占總受僱人數的78.25％（經濟部，2016：236），職場人力需求，多元且異質。從OECD於2007年提出的《為工作而學》和2014年提出的《超越學校的技能》的定期回顧檢核報告，凸顯先進國家關注技術快速發展與變遷，衝擊國際勞動力市場和人力培育舞台，進而呼籲人力培育對準職場的重要性與挑戰。相對地，更明確地指出優質勞動人力應具備豐碩的基本能力（basic skills），厚植繼續學習的終身學習力，完成高級中等教育（upper secondary）是基礎教育，中等教育後（post-secondary）的專業教育才是培育具國際競爭、符應先進科技需求之優質職場專業人力。基此，本研究探討技術型高中面臨升學與就業之衝突目標，校本位之專業課程應有更具體之取向，成為本研究之另一動機。三、校本位課程始終未能落實，影響技術型高中辦學特色的彰顯校本位課程提高學校規劃的自主空間，針對不同的資源、學生特質差異和地區產業特性，由教育、雇主等不同立場形塑學校專屬的特色（Bolstad, 2004）。十二年國民基本教育課程綱要總綱已於103年11 月28日由教育部發布，原定自107學年度起，從國民小學、國民中學及高級中等學校一年級起，逐年實施，但教育部基於「對課審會專業及民主機制的尊重」，及「課綱配套需要時間準備與到位」(教育部， 3.

(12) 2017)，因此，技術型高中群科課程綱要(以下簡稱新課綱)仍在研議中。在新課綱 (教育部，2016)新增彈性學習時間與選修課程空間，強調學校要落實重視學生自主學習。彈性學習時間與選修課程之開設，應安排學生自主學習、選手培訓、充實（增廣）/補強性教學或學校特色活動等（六學期每週單位合計需6-12節）（教育部，2014：8）。校本位課程發展的意義，藉由學校辦學的自主空間，整合學校資源、學生和地區文化、產業特質的共識過程，形塑學校辦學特色（Eggleston, 1980）。基此，臺灣已然邁進已開發國家之林(經濟部，2016：30)，高層次、創新和異質之職場技術人力培育，探討技術型高中機械群專業課程發展之現況，亦為本研究探討的另一動機。. 第二節. 研究目的. 綜合上述，本研究企圖探討機械群專業課程之發展取向與核心職能，作為技術型高中機械群發展校本位課程，彰顯技術型高中辦學特色之參酌。職是之故，本研究的目的有四：一、探討技術型高中機械群專業課程發展之取向。二、建構技術型高中機械群專業課程發展取向之核心職能。三、分析技術型高中機械群專業課程發展取向和其核心職能之相對重要性。四、探討校本位課程對彰顯技術型高中機械群特色之具體作為。. 4.

(13) 第三節. 名詞釋義. 本研究涉及的名詞釋義如下：. 壹、技術型高中機械群（Technical high schools mechanical engineering group）高級中等教育法（2016年6月1日）明訂技術型高級中等學校提供專業及實習學科之課程，強化學生專門技術及職業能力之功能。教育部於 2006年出版之高級中等學校各群科教學科目中英文名稱，將機械群英譯為「Mechanical Engineering Group」（教育部，2006）。機械群的課程目標，培養共同核心能力，奠定相關專業領域之學習，或更高層級專業知能提升與進修之基礎，定位在相關產業之基層技術人才，能擔任工程領域之專業工作（教育部，2016：2）。本研究依據技術型高中機械群奠定繼續升學與持續就業之功能與定位，從先進國家關注職場人才培育之方向，探討技術型高中機械群專業課程取向。. 貳、專業課程取向（professional curriculum approach）課程取向為課程發展及設計的觀點，顯示在計畫課程時，考量多元價值與不同立場氛圍，課程發展之途徑（Eisner, 1985：83；Ornstein & Hunkins, 2004）。OECD（2014a）的《超越學校的技能》從技術發展與職場變遷的背景，倡議應厚植職場學習力，銜接高端人力培育為理念。本研究所探討專業課程取向，係以「基於先進國家技術人力培育之方向，對照臺灣產業發展與教育現況，並依技術型高中的教育目標，擬定有準備升學力、機械製造和機械構裝、維修力之三種取向，經由徵詢技術型高中校長而確定，作為機械群校本課程發展專業課程之取向」。. 5.

(14) 參、核心能力（core competence）從《高職課程發展基礎研究》的報告指出，先進國家因應產業科技化和知識經濟國際化之衝擊，以核心職能（core competence）型塑優質人力，視為提升國際經濟競爭實力之重要施政，並定義為進入某特定產業從事專業工作之基礎（許全守、黃進和、何益川、李光耀，2011）。使用「Competence」和「Competency」的理由決定了定義(Hoffman, 1999)。同時「Competence」和「Competency」缺乏普遍被接受的操作定義，更須加以界定(Garavan & McGuire, 2001）。不同的文化背景，影響各種能力的認識與解讀(Cseh, 2003)。Trotter and Ellison（1997：39）基於職場人才培育的立場，認為competence和competency都是工作任務與職務的技術能力及特質，以及需要具備什麼才能有成功的績效表現。「Competence」和「Competency」的區別，「competence」為個人從事某特定工作任務所需的能力，界定的是個人進入職場必備的標準，而「competency」則是以非個人的組織、團體或整體之能力；亦稱之能耐、競爭力，界定的是公司、組織、團隊或團體的卓越表現，可以使人在組織的各種情況下，都能有良好的表現。先進國家如美國的《21世紀的學習》使用「skills」，如學習與創新的技能等；日本的《社會人基礎力》使用「competency」，如行動力等；德國的資歷架構使用「competence」，如獲得資格所需的專業與個人特質。探討美國、日本與德國的職場人才培育的內涵，如溝通、ICT與個人特質，雖然因文化用語有所不同，探究其內涵，為因應職場知識與技術變遷，個人應具備的能力。基於探討技術型高中機械群專業課程發展，厚植升學與就業的專業能力，有別於普通型高中，在本研究的核心能力界定為核心職能(以下均稱核心職能)，是基於技術型高中機械群基於職場需求導向，期望學生繼續學習與持續就業應具備的核心職能。本研究將能力（competence）定義為「技術型. 6.

(15) 高中機械群專業課程發展取向的關鍵要素，核心職能（core competence）為學校基於職場人才培育的立場，學生繼續學習與持續就業應具備的能力組合，包括如自主積極的個人效能、準備升讀高教取向的機械群核心職能、與就業取向的專業核心職能」。肆、高層次技術人力（high-level workforce） World Economic Forum (2016)當前經濟以知識為基礎，以科技為動力和全球化市場，無法預測未來職場的樣貌，除了增加教育程度，更重要的是使個人擁有廣泛的職能，作為往後學習的基礎。先進國家培育優質職場人力關注高層次技術人力和學習力之軟實力的品質發展，提增國家之競爭力和就業率（OECD, 2014a）。誠如 Spencer and Spencer（1993）之《冰山理論》，高層次能力是種內隱性的自我概念、特質與動機，除了注重外表的知識與技能外，這種由內而外的學習驅力，成為個人職涯成功發展之根源。本研究將高層次人力（high-level workforce）定義為「基於先進國家產業朝創新、設計與研發之技術導向，探討技術型高中機械群核心職能與專業核心職能，厚植高層次技術人力，以因應多元需求和獨特職場需求之發展」。. 7.

(16) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究論述機械群專業課程發展取向的研究資料，國外以美國教育部(Department of Education, ED)、德國聯邦教育與研究部(German Federal Ministry of Education and Research, BMBF)、日本文部科學省、經濟合作暨發展組織(OECD)與國內教育部之官方網站，以人才培育的政策蒐集有關文件，分析其資料與範圍，探討不同國家所關注職場人才培育之核心職能。技術型高中機械群課程培育之一般能力與專業能力，有別於普通型高中，技術型高中兼具升學與就業準備的目標。為了聚焦於技術型高中機械群之校本專業課程發展，研究對象為具備機械專長之師長，並由教育部網站（https://depart.moe.edu.tw/ED4500/Default.aspx）的105學年高級中等學校名錄與機械群科中心網站（http://mgc.ntvs.ntpc.edu.tw/）的機械群學校名錄，共檢索出技術型高中機械群學校78所(公立55所、私立 23所)，再透過學校網站的師資介紹與電話確認，符合研究對象共79人，其中兼任科主任(61人)、教務主任(10人)與實習主任(8人)，為本研究的問卷調查對象。教育部(2016)技術型高中機械群科課程綱要草案，機械群課程架構的類別包括：一般科目、專業科目與實習科目。基於本研究以高端人力培育立論，聚焦探討培育之能力，論述技術型高中因應高端人力培育，機械群專業課程發展之取向與核心職能。相較機械群之專業課程，聚焦於課程之科目組成和教學內容，彼此之差異仍須透過課程發展，並非本研究之研究或探討的範圍。. 8.

(17) 貳、研究限制基於探討技術型高中高端人力培育，本研究侷限在機械群核心職能。因此，機械群核心職能是對準職場需求，發展培育初任人才課程之基石。惟我國產業結構中小企業為主，製造業90%以上在兩百人以下的人力結構（經濟部，2016：239），且機械產業的相關產業分布廣，包括原物料、製造加工、精密儀器與設備等，產業涉及廣泛，各有不同的技術層次與市場競爭力，難以針對特定企業、雇主形塑核心職能，因此研究對象不涉及企業、雇主之觀點。其次、基於技術型高中群科特性，機械群包括：機械科、鑄造科、板金科、機械木模科、配管科、模具科、機電科、製圖科、生物產業機電科與電腦機械製圖科，從教育部統計處網站（https://depart.moe.edu.tw/ED4500/Default.aspx）公告106學年度高級中等學校科別資料分析，其中機械科共計有68所學校設科最多，且在99所機械群學校中，機械專長的校長有十位最多，因此，研究對象以機械科教師為主，滋長本研究探討機械群專業課程發展取向與核心職能的研究內涵與代表性。. 參、研究設限和立論基礎本研究基於產業之無國界、全球化，對優質人力培育只有接軌國際化，基此，本研究植基於以下之研究假設和立論基礎而發展：其一、基於國際化、高科技化和多元化之高層級技術及自動化的發展趨勢，高附加價值產業之創新、多元獨特、客製的產業與生產，誠如美國於2012年提出「先進製造業國家戰略計畫」，形塑大數據的產業願景；德國於2014年提出2020年「創新的德國新科技戰略」，導入工業4.0 的產業革新概念；日本於2015年提出「日本再興戰略修訂-未來的投資與生產性革命」，聚焦機器人產業的發展策略，由先進國家引領發展。 9.

(18) 臺灣雖然無法與先進國家相較於土地、資本和經濟規模與行銷通路之前提，但產業發展先端高科技、多元獨特、客製化之高附加價值為共同願景，也是技術型高中機械群職場人才培育的耕耘方向。其二、基於國內產業以中小企業為主，人力需求與特質多元且人數少。技術型高中只能提供有別於普通高中之專業核心職能，厚植學生準備升學或職場就業之創新、多元、獨特之設計製造與構裝，高科技產品維修之專業課程發展取向。其三、基於教育部以「對課審會專業及民主機制的尊重」及「課綱配套需要時間準備與到位」等因素考量，延後十二年國民基本教育技術型高中機械群課程綱要期程，並宣布於108學年度起開始實施（教育部， 2017）。因此，本研究引用新課綱的課程資料，係以國家教育研究院於 105年2月4日以教研課字第1051100272號函陳報教育部版「新課綱-機械群（草案）」（教育部，2016）為依據。基於新課綱新增技術領域課程為部定必修、專業科目與實習之必修科目和內容，部定課程的一般科目不在探討範圍。本研究從校本課程發展之意義與現況，探討機械群的校訂課程，回應《超越學校的技能》，職場人才培育朝高層次技術之創新開發。. 10.

(19) 第二章. 文獻探討. 當前職場人才培育的挑戰，是許多工作在十年前並不存在，未來幾年還會有更多的新工作出現(European Commission, 2017：10)。由於數位化與自動化的技術使用，未來的工作世界是多元的、快速變遷的，歐盟等 27 個會員國針對職場衝擊，於 2017 年發表《歐盟的未來白皮書》 (European Commission, 2017) ，提出應重新思考職業教育與培訓 (Vocational education and training, VET)和終身學習系統，以因應不斷變化的工作世界。World Economic Forum(2017）分析 130 個國家的教育水平與就業，因應技術發展與職場多元需求，建議人才培育不應停留在社會科學與自然科學的二分法，應關注高中後繼續學習能力與管道，成功於職涯的核心職能愈來愈重要。誠如 OECD 於 2014 年的《超越學校的技能》的綜合報告中，揭示產業朝向知識經濟，需求技術創新與服務產業的背景驅力，倡議會員國關注職場講求創新、高層次與異質之高端人力培育。基於本研究之目的，本章共分五節，分別為先進國家之職場人才培育、臺灣機械產業之職場人才需求與特質、技術型高中機械群專業課程之現況以及技術型高中校本位課程之現況。. 第一節先進國家之職場人才培育英國在脫離歐盟的公投後，省思經濟競爭力，於 2017 年發表《建構工業策略的綠皮書》（Building our Industrial Strategy green paper），致力投入人工智慧（AI）、智慧能源技術、機器人技術和 5G 無線通訊等領域的創新研發（Department for Business, Energy, 2017）。顯見英國同樣以工業 4.0 為工業發展主軸，推動經濟成長，提高生活水平，媲美美國、日本與德國等先進國家，並駕實體技術經濟的國際舞台。新產業策略在技術創 11.

(20) 新、變革，甚至基礎建設及資金政策等重點中，開發技能（Developing skills）至為關鍵。質言之，國家邁向繁榮的根本之道從人才培育著手，強化新經濟所需的基本能力與個人效能，厚植國家產業人力的競爭實力。本節試圖從先進國家關注高端人力培育，探討各國對創新產業、工業 4.0 和大數據的發展驅力下，形塑優質職場人才培育之觀點。. 壹、國家觀點一、美國 2011年美國提出「復興美國製造業」（A Renaissance in American Manufacturing）的概念，以先進製造（Advanced manufacturing）重振美國的製造業，促進經濟發展並降低失業人口（The White House, 2011）。美國將製造業視為經濟實力的關鍵，其中創新（Innovations）思維的轉化，將有利「美國製」(made in America)的市場發展。先進製造業（Advanced Manufacturing）的概念，由資訊科技整合設備與數位化的新型製造業，從原物料開始、材料制定、設計、製造及管理，到後端的行銷與服務。非過去講求便宜的價值導向，先進製造業所提供的是更快、更好與後端服務的回應（ Advanced Manufacturing National Program Office, 2015）。先進製造業夥伴關係（Advance manufacturing partnership, AMP）振興製造業計畫，旨在協助美國製造業，以創新開發高端的技術與工具，確保美國領導市場的競爭力。2012年3月，美國政府接續提出全國製造創新網路（National Network for Manufacturing Innovation, NNMI），由政府規劃為主導，連接企業、大學以及社區大學資源，整合創新資源，開發領先技術與養成人力，以促進地區及中小企業發展。目標是在全美國15個地區成立製造創新研究院，作為區域創新與人才培育中心，縮短基礎研究與技術開發之間的差距，並加速中小企業創新的商. 12.

(21) 業化進程。這15項技術發展方向，乃基於國家的需要（Needs）、全球市場需求（Demand）、美國製造業競爭力（Competitiveness）及全球技術的準備（Readiness），瞄準先進感知，測量及製程控制（Advancing Sensing, Measurement, and Process Control）、先進材料設計、合成和處理（Advanced Materials Design, Synthesis, and Processing）、可視化、資訊技術和數位製造（Visualization, Informatics, and Digital Manufacturing Technologies ）、永續製造（ Sustainable Manufacturing ）、奈米製造（Nanomanufacturing）、可彎折電子設備製造（Flexible Electronics Manufacturing ）、生物製造及生物訊息學（ Biomanufacturing and Bioinformatics）、3D列印（Additive Manufacturing）、先進製造及感測設備（Advanced Manufacturing and Testing Equipment）、工業機器人（Industrial Robotics）、先進成型及接合技術（Advanced Forming and Joining Technologies）等技術領域（ President’s Council of Advisors on Science and Technology[PCAST], 2012）。. 針對創新設計與先進製造的職場人才培育，美國於2010年發表《二十一世紀之學習》報告指出基礎職能的缺乏，較難有足夠的知識應用於工作或問題解決上，升讀大學的關鍵技能和進入職場的就業準備，在二十一世紀的創新經濟中，其競爭力也會受到影響（P21, 2010）。這一短缺現象，應具後中等教育階段（postsecondary education）的繼續進修，即高中畢業後之進階學歷或訓練。為了促使就業技能與核心學科的教學能結合在一起，該計畫開發出共識的、集體視野的學習架構，稱為「二十一世紀之學習」（21st Century Learning），學生必須學會應備能力（P21, 2009）： 1.學習和創新的技能，其中包括 4Cs，例如：批判性思維、溝通、合作與創造力。 2.資訊、媒體和科技的技能，例如：資訊素養、媒體素養和資訊和通 13.

(22) 訊技術（Information and Communication Technology, ICT）素養。 3.生活和職涯的技能，例如：靈活性和適應性、行動和自主能力、社交和跨文化技能、社會的責任、領導和責任感。美國勞工部就業與訓練局（Employment and Training Administration, ETA）結合生涯教育與二十一世紀之學習，制定出職涯的產業能力模組（如圖2-2），將職能視為個人具有在工作活動中展現出成果，強調個人在工作系統中的行動能力（ ETA, 2011 ），其內容： 1. 基礎能力（foundational）：進入職場與工作績效不可或缺的能力；2.產業相關能力（industry related）：能跨部門應用與創新的能力，並為下一階段職涯準備；3.產業相關能力（occupation related）：能符合特定職業的要求，適應變遷並不斷學習。產業職能模組為新進人員到管理階層建立工作所需要的專業能力，提供課程、證照和檢定考試發展之資源，以便評估有關的工作能力（CareerOneStop, 2016）。Andrew（2015）認為ETA 的職能框架，基礎能力為進修學習或就業之關鍵，是學校要打下基礎的；產業相關能力與職業相關能力，從入門到更高職涯的階段，則是進入職場後，在工作上(on the job)透過產業認證（certification）與不斷的終身學習來銜接。在美國職業生涯與技術教育（Career and Technical Education, CTE）的製造職群（manufacturing career cluster）中，進路包括生產、製程開發、維護安裝和維修、品質保證、物流和倉儲管理、健康安全和環境保證。每個進路從基底的基礎學術期望（ foundational academic expectations）、必要的知識與技能（essential knowledge and skills）、共通的生涯技術核心（common career technical core）、職群的知識與技能（ cluster knowledge and skills ），與進路的知識與技能（ pathway knowledge and skills ），協助學生成功升讀大學和邁進職業生涯（Advance CTE, 2017）。 14.

(23) 圖 2-1 ETA 的進路概念資料來源：Andrew N. (2015). Pathways-Programs of study Concept. Retrieved from http://www.astsonline.org/documents/PathwaysPOS%20Concept.pdf 美國勞工部就業與訓練局(Employment and Training Administration United States Department of Labor, ETA)從圖2-1分析，以必要的學習能力結合先進製造產業的職能模組，描述最基礎的一般能力與專業能力到進階的專有、特定的能力，揭示職能模組與進路應備妥的學習力。 ETA(2010：3)以金字塔(pyramid graphic)形塑先進製造產業的職場核心職能，從共通的核心職能到專有、特定的學經歷，協助學習者認識該職場繼續學習與持續就業的能力。第一層：個人效能，代表個人特質或稱軟技能(soft skills)，是生活與職場最基本的，在家庭、社區和學校培養，是內隱特質不容易觀察，也是教學與評量的挑戰；第二層：學術能力，代表個人對產業和職場認知與思考的方法，定位在學校培養；第三層：職場能力，代表工作需求的動機與特點，是準備進入特定產業或部分繼續學習的關鍵。每層都有代表先進製造產業成功表現所必需的技能、知識和個人特質，針對每一層的核心職能意義敘述如表2-1：. 15.

(24) 表2-1 先進製造產業的核心職能與意義層面. 個人效能. 核心職能. 職場人才培育的意義. 人際技能（Interpersonal Skills）. 與他人有效合作的能力。. 誠信（Integrity）專業精神（Professionalism）主動/進取心（Initiative）可靠可信（Dependability & Reliability）終身學習（Lifelong Learning）. 社會和工作所信任行為社會可接受的風範。主動的工作意願。工作的負責。. 科學（Science）基本電腦技能（Basic Computer Skills）數學（Mathematics）學閱讀（Reading）術寫作（Writing）能力溝通的聽與說（Communication—Listening and Speaking）批判性思考（Critical & Analytical Thinking）資訊素養（Information Literacy）商業的基礎知識（Business Fundamentals）團隊合作（Teamwork）調適/彈性（Adaptability/Flexibility）職場顧客與市場關注（Marketing and 能 Customer Focus）力計畫與組織（Planning and Organizing 問題解決與下決定（Problem Solving and Decision Making）. 不斷運用新知識和技能的學習意願。運用科學的原理與方法來解決問題。使用電腦與軟體來傳達訊息或搜尋資訊。運用數學來解決問題。。理解工作文件的意義。工作文件撰寫用語正確與內容詳實。知道人家說什麼，與正確的回應。. 運用邏輯、推理與分析來解決問題。思考資通訊媒體技術的使用時機。基礎的商業、市場與經濟認知。與他人共同完成工作。開放、正向地面對職場上的各種變化。積極尋求市場，滿足客戶需求。有效規劃時間與執行程序的工作安排。有系統地思考問題成因、並謀求解決之道。 (續下頁). 16.

(25) 層面職場能力. 核心職能. 職場人才培育的意義. 利用工具與科技工作（Working with Tools and Technology）檢核、檢驗和紀錄（Checking, Examining, and Recording）環境持續的實踐（Sustainable Practices）. 選擇正確的工具，加以使用與維護，促進工作。各式文件以電子檔紀錄、轉錄儲存與維護。自然環境資源的正確使用，不危及下一代的需求。. 資料來源:本研究整理每個產業的職能模組，都由個人效能、學術能力與職場能力組成，有共同要具備的核心職能，也有產業特定的核心職能，但其實質內容或要素是有所差異的。例如第三層之「職場能力」是個人在各種組織場所發揮功能所需（CareerOneStop, 2016），在13產業中共有27項名稱不一的能力，經統計問題解決與決策（100％）；團隊合作（11/13）；以工具和科技工作（10/13）；但客戶服務、策劃組織與排程、科技應用和電腦網路（1/13）（CareerOneStop, 2016）。從上述分析，同樣的核心職能在不同產業的職場需求不同，凸顯在職場上單一核心職能的職業需求下降，學校所學知識與技能追趕不上技術變遷，直通退休的職業不再是唯一的結果與選項，人才培育必須符應動態需求，使課程切合不同職涯階段的需求。這一職能模組除了協助教育人員發展核心職能，和協助企業找到合適的員工與在職訓練的軌跡，最重要的是提供勞動力發展的社群，描繪一個職場人力需求的共識圖譜，促進就業和強化勞動力（CareerOneStop, 2016）。雇主可透過空白的職能模組，依據職場人力需求的職能和關鍵的表現（key behaviors），區分為不重要、優先與必要，進行職能架構，建立專屬、多元與可變動的勞動力需求圖譜。因此，職能模組的價值，在建立一個教育工作者、學習者與雇主的共通語言，即便是職場需求或技術發展的變遷，透過職能模組的對話，使 17.

(26) 輪廓更加清晰、職場需求資訊化（CareerOneStop, 2016）。相對而言，此凸顯不同的雇主、不同的職場，學歷不再是用人的標準之一，更重視個人效能、學術能力與職場能力等核心職能，提供雇主可以依據不同勞動力需求，建構勞動力需求的圖譜，有助招募合適的人才與內部進修訓練的管理。二、日本日本政府的「安倍經濟學」是藉由大規模的貨幣刺激與財政刺激，讓日本物價溫和的上漲，以促進經濟增長，同時鼓勵女性就業等方式，改善日本經濟結構。在安倍經濟學中，日本再興戰略第一期與第二期，將持續促進投資、人材的活用與強化、新興市場（農業、醫療保健、能源）的創造與創新，及與世界經濟進一步整合的方向努力（內閣府， 2014；內閣府，2015）。但日本製造業的主力電子產品，如Dram、LCD、 DVD player、GPS太陽能面板的全球市占比，其競爭力基礎逐漸轉弱，而日本早在1980年代，機械人已列為工業重點發展，但至今仍停留在傳統的安慰、驚喜及寵物類型的功能，現今各國工業4.0陸續啟動，日本將以機械人技術，導入工業生產製造與服務產業，重拾Japan As No.1 的時代（經濟產業省，2015）。依據「2014日本再興戰略」修訂，2014 年9月在安倍總理之下成立了「機器人革命實現會議」，共計展開6次討論，並於2015年1月23日召開的第6次會議中彙整出「機器人新戰略」。其後在2月10日的日本經濟再生本部中正式確立「機器人新戰略」，政府為實現「機器人革命」，訂定2015至2020年為機器人革命的關鍵執行期（內閣府，2014；橋本仁和，2015）。日本中央教育審議會提出未來職業教育的基本方向，是透過必要的基礎能力與態度之培育，培養可以在社會與職場自立之個人（中央教育審議會，2011：23）。提出從學校遷移到社會與職場所需要的力包括：1.基本的知識和技能：學習的基礎、基本知識、讀寫算；2.通用能 18.

(27) 力：是潛在必要對社會和職業獨立性的能力，包括人際關係、社會的形成；自我認識與自我管理；課題的對應；職業生涯規劃的能力；3. 邏輯思考、創造力；4.動機、態度與價值觀；5.專業知識和技能。日本從美國21世紀之學習的核心職能提出，包括訊息與溝通、思考與問題解決和人際關係與合作等核心職能認同擁有「軟技能」對個人職涯發展的重要性，特別是在IT業務發展與職場愈趨於專業化和複雜性，個人特質與團隊間的互動合作，為職場上成功的條件，也是提高組織附加價值之關鍵（松尾知明，2015）。鑒於工業和經濟的快速變化，使得職場多元化與就業流動性增加，凸顯青年人從學校過渡到職業的問題，也成為一個社會的問題。「第2期教育振興基本計畫」提出職場重視學力更勝學歷，必須培養一個人的成長能力和態度，由職業教育建立基礎，加強獨立性以適應社會和職業（文部科學省，2013）。所謂的社會人基礎力，即與各種各樣的人一起工作必備的基本技能，可運用在組織和社區，包括職場、地域社會職場能力，分別為：分別為「職前準備行動力」(前に踏み出す力)、「思考力」(考え抜く力)、「團隊工作力」(チームで働く力)，並包括12項關鍵要素所組成的核心職能訴求如表2-2（經濟產業省，2006：12）。表 2-2 日本的社會人基礎力核心職能. 「行動力」：勇於嘗試解決問題. 「思考力」：問題意識與考究. 「團隊力」：創造組織價值. 要素. 主動性、推動力、實行力. 發現問題、計畫力、創造力. 意見溝通、傾聴、柔和性、情勢掌握力、倫理、抗壓性. 資料來源：經濟產業省(2011)。社會人基礎力。取自 http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/. 19.

(28) 為了提升個人與他人互動合作的能力，經濟產業省提出支撐社會人基礎力的核心職能如圖2-2，包括基本的學術技能、專業知識和人間力（經濟產業省，2006：5）。顯示日本的職場人才培育，關注創造新價值的經濟型態，討論過程中越來越多的人與人互動，共同腦力激盪與嘗試錯誤，為了找出解決問題的辦法，溝通與合作的重要，相對而言，有沒有紮實的知識背景與實務經驗，有助於創意的產生，因此社會人基礎仍需要厚實的專業基礎。. 基礎學力. 社會人基礎力. （閱讀，寫作，數學和基本的 IT 技能等）. （溝通、實踐力和進取心等）. 專門知識（工作必要的知識和資格）. 個人特質、基本的生活習慣善良、公共精神、道德、基本禮儀、自我意識. 圖 2-2 社會人基礎力與人間力之關係資料來源：經濟產業省（2006）。社会人基礎力に関する研究会-中間取りまとめ。取自 http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/chukanhon.pdf 三、德國為了維持經濟的競爭力，德國聯邦政府在2008年發表《工業的文藝復興與工業政策的角色》報告書中，舉出新的生產技術與新科技正快速發展，必須優先投資關鍵技術（Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie[BMWi], 2008：11）。德國雖然有堅實的工業與信譽的品牌，但面對全球化市場的競爭，ICT技術加速跨國界的經濟競爭，必須轉守為攻，聚焦在新的生產技術、光學、微系統、奈米、生物科技等重要 20.

(29) 科技。繼《2010高科技戰略》（Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF], 2006）的前導後，《2020高科技戰略》再以創新促進關鍵技術領域的發展，其中「工業4.0」便是一項整合數位、商務與設備的製造技術導向（BMBF, 2014）。製造技術的革新，是透過關鍵技術的引導，發揮經濟的槓桿效果，例如以數位化技術導入生產製造，就可以發展工業4.0的CPS技術，以及微電子、電池技術和生物技術等（BMBF, 2014）。「虛實整合的製造系統」（Cyber-Physical System, CPS），以增加工業生產的效率與彈性（Germany Trade & Invest, 2014）。CPS 基於物聯網（ The internet of things ）、雲端數據 (DATA) 和服務 (SERVICES)與生產線的虛實合一，形塑未來生產的「智慧工廠」（Smart Factory）概念：其製造流程，設備除了加工生產，再透過資訊科技整合工廠及企業管理，形成製造系統的網絡外，亦可以透過網路連結外部供應鏈，完成即時控制的整個價值創造網絡，是一個從訂單到交貨的連結（National Academy of Science and Engineering[NASE], 2013），串聯整個智慧工廠除了CPS，最重要的技術元素即是ICT科技、NET網絡與系統操作者。因此，從德國以關鍵技術，如工業4.0、ICT和太空科技，促進技術發展之外，也藉由關鍵技術帶動相關產業的經濟潛力。針對智慧工廠所衍生出的新科技人力資格，有別於美國與日本，德國資歷架構（Deutsche Qualifikationsrahmen, DQR）（AK DQR, 2009）以行動技能（action skills）的核心職能（competences）為發展而成，強調行動力，並將橫向轉移的能力稱之為方法論能力融入於資格架構中，參照歐洲資歷架構對八個參照層級的能力指標描述，德國資歷架構將能力區分為專業的核心職能（professional competence）與個人的核心職能（personal competence）。專業能力分為知識（knowledge）與技術（technology）；個人的核心職能分為社會能力（social competence）與自主（autonomy）如表2-3。德國以學徒制與資歷架構建立國家職業 21.

(30) 教育的生態系統（ecosystem）有三重要性，其一，有助於追求選擇更高層級的職業教育、專業教育或進入應用科大研究；其二，提供一到兩年的職涯準備的專業教育，使具專業、技術和管理的工作取向；最後，培養高端能力之資格，使其具獨立和自我職務運作的能力。這與歐盟27個國家預估2010-2020年，將有近三分之二「技術人員和助理專業人員」的工作機會，均強調高級中等教育後的職業教育是一樣的（OECD, 2014a：11）。表 2-3 德國資歷架構各層級定義及描述表專業的核心職能. 個人的核心職能. 層級. 知識. 技術. 社會能力. 自主. 能力描述. 深度和廣度. 工具和系統技. 團隊/領導能. 自主責任/反. 術，判斷. 力，參與及溝省和學習能力通. 資料來源： AK DOR（2011）. The German Qualifications Framework for Lifelong Learning -adopted by the “German Qualifications Framework Working Group” . 因此，德國將核心職能建構為資歷架構，讓所有的學員、在職者、企業和教育機構都獲得保障，該資格等級在全歐盟都可被比較和認證，裨益終身學習、求職和轉職，同時提升技職教育的專業人力的資格。德國也將職場必備的核心職能稱為「關鍵能力」（ Schlüssel qualifikationen[key qualifications]），是在不同場合和職責情況下作出判斷選擇的能力（劉京輝、唐以志，2000）。受雇員面對不斷改變中的世界，應具備的能力，以增進其跨越不同工作的流動性及適應未來的發展（Van Zolingen, 2002）。關鍵能力在職場所要展現與應用的職能，包含方法能力(Fachkompetenz)、社會能力(Sozialkompetenz)與個性能力 (Personalkompetenz)（姜大源、吳全全，2007；KMK, 2011：14），也 22.

(31) 是表現出的能夠自我負責任的行為能力（申文縉、周志剛，2009）。德國聯邦政府採用「學習領域」（lernfelder）模式設計的職業學校專業課程的教學計畫。「學習領域」描述了為獲得某一職業行動能力而進行的工作過程導向的特定主題的教學單元，包括相應的教學目標、學習任務要求和一定數量的學習時間(Fischer & Waldemar, 2007：1；姜大源、吳全全，2007)。因職業教育訓練架構的調整，德國職業學校亦開始進行課程的改革來配合。從範圍較小的學習範圍（Lerngebie）變成範圍較大的學習領域（Lernfeld），並重新更動學習目標（KMK, 2011：9）。新的課程架構，主題單元與課程目標，以職業為導向，企圖建構職場所需的各種知識與能力，學習領域係以行動能力為領導原則，根據職場上的學習情境來設計課程的內容，減少學校與職場之間的學習形成落差其關係如圖 2-3 所示：行動領域：與職業以及生活和社會意義相關的行動情境任務所組成，是學生有能力可以克服的。. 學習領域：共識對話建構的、學校整理過的行動領域。此總括了複雜的任務情境，隨後用行動導向的學習情境來安排課程。. 學習情境：具體建構學習領域，透過職業以及生活和社會意義行動情境的對話反思來執行的教育路徑。圖 2-3 行動領域、學習領域與學習情境的關係資料來源：謝斐敦（2008）。全球化衝擊下德國二元制職業教育之變革。比較教育，65，35-62。 23.

(32) 綜合美國、德國及日本的職場人才培育，三個國家提出技術革新計劃，提升製造業的市場競爭力，如美國 2012 年提出《先進製造業國家戰略計畫》，與推動 AMP 製造創新研究、德國 2006 年的《高科技創新戰略》， 2014 年新提出的《2020 年創新的德國新科技戰略》以及日本再興戰略年度修訂，除了凸顯職場未來有創新、高技術含量的設備，還有大量的人才需求須即刻投入，這些新工作的產生，與學校教育之間的落差加大，更需要不斷地學習與提升能力，因此，先進國家關注職場人才培育的基礎，透過核心職能奠定日後職涯繼續學習的意義。. 貳、國際組織觀點面臨21世紀的挑戰，學生的未來職涯發展所需之能力，充滿迅速調變和異質之職場需求特質，除在工作崗位的深化能力外，終身學習之觀念必須建立，以借助持續參與學習提升個人的調適能力，才能維繫穩健的職涯進展（OECD, 2009a）。OECD（2014b）從產業朝向知識經濟，需求技術創新與服務產業的背景驅力，再次倡議職場高層次人才之培育，進而提出《超越學校的技能》之報告，呼籲會員國應提供更多元、便捷的路徑，裨益已完成中等教育之青年或現職勞工之參與更高層級的VET，掌握專業技能的活力，邁向符應高端人力職場和成功職涯之需求。OECD 在2011年推動《超越學校的技能》計畫，回顧各會員國提供銜接高中後之專業教育和訓練的學程與資格（OECD, 2014b） OECD（2014b）在《超越學校的技能》報告中，提出中等教育後職業教育和訓練，應包括：學生需準備特別的職業或事業，必須進一步建立高中後的職業教育與訓練進路，透過至少六個月以上不超過一年或兩年的職業進路學程（vocational programmes），取得專業技術的資格。它不是一個新的文憑或學歷，而是進入職場必需和職涯中繼續進修的職業資格。因此，OECD基於《為工作而學》和《超越學校的技能》的政策回. 24.

(33) 顧，提出專業教育與訓練的使力點（ key characteristics of effective vocational systems），促進高端人力資格的進路建置（OECD, 2015b），本研究彙整取向與策略如表2-4，其目的為厚植高中後，適應職場多元需求與變遷的基礎學習力，相對而言，專業教育與訓練的課題，VET形塑職場需要什麼的取向，有賴相關利益者的共識機制，建立變動的新資格。表2-4 專業教育與訓練策略關注課題課程的內容: 供應取決和滿足需要. 目的策略提供學習者便 1.決策機制：能對應勞動力市場的捷、清晰的途徑需求。 2.基礎技能:提供核心學術技能，例如識字、算數。 3.便捷的進路:再進入的障礙少，減少輟學。 4.靈活的組合:因應不同的學習需要。 5.完整:初任到進階的職業和學術課程。課程的質量: 提升專業教育 1.學徒制度:廣泛專業領域與更高級對學習者有效的和訓練的品質別的提升。 2.系統化:學徒形成學習、雇主與職場互動合作的機制 3.業師:提供職場所需的現場實務經驗課程的評估: 建立學習成果 1.資格的內涵:由勞動力市場的需求學習成果如何評量，認的代表性發展。證和利用 2.資格的制度:全國統一的，但有地區的彈性。 3.資格的價值:需要利益關係者的共識與維護 4.資格的評量: 有效、高品質，使技能建成資格。 5.基於能力的評量: 專業考試，並承認先前的學習。 (續下頁) 25.

(34) 關注課題. 目的. 策略. 課程的支持: 支撐條件。在政策，做法和體制，鞏固的職業教育和培訓。. 提高職業教育 1.合作夥伴關係:課程發展需要政和訓練的能見府、雇主和工會的參與。度 2.實體的勞動資訊平台: 職業指導才能有效、方便，獨立與積極的。 3.評比的資料:各種數據與國際和職場接軌。 4.收費的一致:不因選擇，使資金的使用失真。. 資料來源：本研究整理。超越學校的技能之報告，提出VET的透過至少六個月以上不超過一年或兩年的進入職場必需和職涯中繼續進修學習管道，從表2-4的專業教育與訓練策略建議，課程除了學分結構與核心職能，須加以關注其品質，例如它的內容、質量、支持和評估，檢視職場人才培育，才能使學習者容易學、方便學和有效學。技術型高中機械群專業課程的發展基於超越學校的技能之職場人才培育意義，其一，專業技術變遷快速，高中厚植學生繼續升學與就業能力的學習力，奠定成功職涯的基礎；其二，專業課程無法對準職業，相對地，學校無法針對特定工作培育人力，技術型高中機械群只能培育產業最重要的核心職能，除非是透過產學對話，訂定雙方契約的課程，因此，技術型高中機械群專業課程應聚焦在專業核心職能。 OCED從變動與快速發展的職涯，需要更多充電的學習機會，建議高中後短期專業職業教育的重要性，其意義有別於過去OECD終身學習的學會學習、為工作而學的對準職場學，直指學校已無法對準職場學習，必須朝向高端人力培育，甚至是未發展的新興職場的準備，相對而言，學校必須提供個人成功職涯的學習能力，透過核心職能，適應多元變遷的社會與技術發展。OECD於2015年透過會員國家的教育政策回顧，提出為學生準備未來的目標，幫助不同階段銜接職場的準備，課程的革新，可以擴大學生的資格。高中應使力在課程核心職能的發展與防止中輟，高 26.

(35) 等教育應搭配職場需要，建立繼續發展的進修機制，提供短期的進修之外，要暢通進修機制，讓學習者容易進入學習與再學習的意義。 OECD為了有利會員國家的教育政策對照，進一步提出為學生未來準備的職場學習力，並以學生、機構、系統為政策槓桿（policy lever），使決策者可針對課程的教育目標，衡量現有或缺乏的資源，據以選擇、佐證、提高教育的質量與公平性（Rivzi and Lingard, 2010；Steer et al., 2007； Smith, 2002），如表2-5：表2-5 提升職場學習力的策略目標策略提高學生成果. 確保個人或社會情況不妨礙實現教育潛力（公平）和每個人至少達到技能基本的最低水平（質量）的政策幫助學生準備升學或就業市場. 提高學校質量. 強化教育品質，學校的作為可以影響學生的成就。學校系統改進的支持性評鑑. 系統有效治理. 確保教育系統的有效規劃、實施和政策交付。. 資料來源：本研究整理 OECD（2015a）的教育政策展望回顧 34 個 OECD 會員國家，提出職場學習力的學生、機構、系統三項的策略槓桿，目的在確保基本能力的獲得。強壯的開始：早期教育與照護的質量提升策略（Starting Strong：A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care）（OECD, 2012）提到早期教育的重要性，認為過去 20 年以來，各國積極建設義務教育與高等教育，已奠定規模人力，但在又高又遠的目標下，設定的標準反而形成弱勢的障礙，已產生落後的族群，因此，與其動用大量資金，還不如把握幼兒時期的教育。這裡所謂的質量，並不是新的目標或標準，來提供各種教育資源，反而是設定最低標準，保障每一位學生都能具備未來 27.

(36) 應有的基本能力（OECD, 2016）。相對而言，過去教育著重辦學績效、學生成就及各項考核標準的目標，其落差隨著學齡逐漸增大，必須更關注落後族群，減少基本學習能力的落差。OECD 正致力於解決基本技能的落差，國際成人職能的評量（Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC），包括 ICT、閱讀及算數等，企圖提高整體技能，建立更公平、更包容的社會(OECD, 2016)。先進國家美國、德國與日本回應 OECD（2015）教育政策展望備妥職場學習力，提出基本學習力的策略，說明如表 2-6：表2-6 先進國家提升基本學習力的策略課題德教育系統的支持弱勢群體和輸出與移民背景的學生，減少社會經濟背景，對學生學習成果的影響。在學術和職業教育與培訓提供高性能，提升學生成果。教育輸入的支持新教學與教質量師的培訓，特別是考慮到高齡教師退休後的銜接. 美提高基本能力的成績、高中畢業率與大學入學與畢業率. 1.確保有效的學校領導者與良好教師，使學生獲得有效支持 2. 建立教學所需的專業支持與評鑑機制. 日 1.關注全球化與勞動年齡增加下，培養青年做銜接職場的準備。 2. 學校銜接職場困難，高學歷的 NEET族比例高。要提升高等教育對職場需求回應。 1.招募有才華、有能力的教師，提高教育質量。提供學生，面對全球化市場的技能。 2. 建立學校管理和評估的系統。提供支持和反饋。提高辦學的自主權，改善學校與社區、家長的溝通。 (續下頁). 28.

(37) 課題教育是否為有效的。. 德制定國家優先事項，因應各州的需要，平衡教育資源，專注於能夠帶來更大的公平的系統策略。. 美提供早期學習教育計劃，維持12年級的學習，用嚴格的標準評量以確保學生從高中大學和職業準備（CCR）畢業。. 日關注義務教育，確保學習的機會與標準，並以教育振興計畫來實現目標。. 資料來源：本研究整理. 參、當前職場人才培育方向及核心職能世界經濟論壇（World Economic Forum, WEF）以經濟的立場分析130 個國家的人力資本，在2016年度的《人力資本報告》(The Human Capital Report 2016)認為投資教育才是經濟超越的關鍵，它是個人充分發揮潛能的基礎（WEF, 2016：1）。受到工業4.0與知識為基礎的經濟，無法得知未來工作的職場需求，大多數的新工作將有一個技術組成，但並非所有的年輕人都應該直接進入核心科學、技術、工程和數學（STEM）或ICT領域的教育，反而要在正規教育中獲得不同類型的技能，更重要的是要持續地在職學習。《人力資本報告》建議各國不宜將人才培育依賴在單一目標，應反思技能的異質性(skills diversity)，不同工作有共通的核心職能，也有同樣的工作有不同的核心職能，例如問題解決，同樣的工作和同樣的核心職能，因職場任務性質的不同，核心職能的意義與展現也不一樣。本研究探討美國、德國及日本的高端人力培育，透過文件分析綜合先進國家當前職場人才培育關注的課題，探討其取向與核心職能的意義，並敘述如下: 一、發展取向 (一)終身學習 OECD長期關注經濟與教育，從不同時代變遷背景，彙整各會員國家經濟與教育的背景，提出時代性的新學習焦點。在這個職場人 29.

(38) 力需求既多元又動態的變遷，國家必須建置高中後的專業技術人力資格(OECD,2014a)，相對而言，教育必須提供最基礎、最公平的資源，讓每個人民都有機會掌握教育(OECD,2015a)，OECD所提供超越學校的技能與教育政策趨勢報告，與其不斷追求學習對準的職場需要，還不如提供每一個人都有基本的、終身需要的職場學習力，以學習適應職涯的發展。甚至《成人技能調查》（The Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC）（OECD, 2016）. 進一步提出成人應具備STEM、ICT技能，因此，會員國家的義務教育普及，職場人才培育所要關注的不再是教育機會或資源為首要的教育政策，更應關注高中後和進入職場後繼續學習的能力。 (二)進階學習由於產業技術不斷推陳出新，機械產業技術一日千里，進一步觀察先進國家的職場人才培育，如美國《21世紀之學習》、日本《社會人基礎力》與德國資歷架構（DQR）強調創新與問題解決的方向（P21, 2010；經濟産業省，2011；AK DQR, 2009）。但硬實力在透過設備場地在學校學，軟實力，如問題解決、溝通等，是在職場上歷練學習(OECD,2011)。先進國家關注於高中後繼續向上發展的能力，雖然強調基本能力與STEM等學術能力的基礎，但技術發展因知識經濟，創新產品設計所需能力，包括個人能力與職場能力愈受到關注，如《21世紀之學習》的靈活性和適應性、《社會人基礎》力的行動力與團隊力與DQR則專業能力再細分個人的社會力與自主的能力，關注職場運用於進修與持續就業的能力。 (三)創新設計因應生活和產業需要的創意產品，包括專業理論基礎、繪圖、半成品模型的設計。先進國家都提到創新對於經濟的重要性，擁有知識成為市場競爭的關鍵（PCAST, 2014）。美國透過STEM教育，厚 30.

(39) 植研究發展的基本能力（PCAST, 2012），德國針對中小企業的創新，為了支援企業創新，提出中央創新計劃 (Zentrales Innovationsprogramm Mittelstand, ZIM)(BMWi, 2015a)，適應新的技術和新的產品需求等競爭。創新被視為技術發展的重要活動，先進國家所提的人才培育，關注創新過程所需的基本能力，有助問題解決或進一步研發設計，此外，除了成品設計的構思、草圖與模型，基本的機械設計原理、軟體應用、3D列印等應用之外，客戶端的需求與他人團隊合作，也是創新活動所需的能力。 (四)設施構裝與維修德國在2008年提出未來工業的發展，關注資通訊科技融入生產過程，提升精密與效率，確保產品與生產過程的質量（BMBF, 2008）。自德國《高科技戰略》開始（BMBF, 2006），以及創新的高科技戰略（BMBF, 2014），以工業4.0的概念，助益相關產業發展。製造加工所需的技術人力，除了傳統與特殊的加工技能，運用ICT管理、精密量測、數據統計分析與品質改善策略等相關操作（BMWi, 2015b）。對而言，人的角色是主動性的，可以增加製造的靈活度，以回應市場需求，提升產值與經濟競爭力。工業4.0為概念，描述一個未來智能工廠的人才培育方向，雖然有ICT、程式語言、感測器及通訊科技與大數據的資料庫等技術，但最為關鍵的是操作者在高科技設備與資訊軟體中的角色。綜上所述，從職場人才培育的文件分析探討有終身學習、進階學習、創新設計與設施構裝與維修，從這四個取向，對技術型高中機械群專業課程發展的研究啟示，終身學習取向與新課綱培育終身學習者理念相符，國內高級中等學校畢業生升讀大學普及，終身學習的取向除了掌握終身學習的核心職能，可以進一步關注高中後升讀技專校院的能力；創新設計取向因應知識經濟，OECD的《超越學校的技能》、《教 31.