賴光真
東吳大學師資培育中心副教授
國立臺灣師範大學師資培育學院教授兼師資培育與就業輔導處副處長 張民杰
一、前言
教育部「十二年國民基本教育課程綱要總綱」(2014)規定，校長及每位教師 每學年應至少公開授課一次，並進行專業回饋。為落實課程總綱之規定，國民及 學前教育署業已訂定「國民中學與國民小學實施校長及教師公開授課參考原則」
(2016)。展望 108 學年度起，全國中小學安排公開授課並進行專業回饋，將成為 重要的教師專業發展事務。
促使教師終身真正落實教學專業的持續學習成長，本屬不易。目前公開授課 偏向行政主導的設計以及最低標準的規範，雖然是不得不然的折衝，但可能要警 覺其間傳遞的潛在訊息，或者形成的框架，仍然無法引導教師對自己的教學品質 負起專業成長的責任。基於此，如何把握這次公開授課相關規定的契機，融入更 能符應或促進教師終身自主追求教學專業發展的模式，以落實或深化公開授課的 效益，值得吾人思考。
本文引介Kaufman & Grimm(2013)在「透明的教師：透過同儕蒐集課堂資料 精 進 教 學 」(The transparent teacher: Taking charge of your instruction with peer-collected classroom data)一書中所提倡的「授課教師主導的教學觀察」
(teacher-driven observation, TDO)，比較 TDO 與公開授課之間相似但又有所超越 之處，以做為精進中小學教師公開授課效益之參考。
二、 TDO 與公開授課的比較
Kaufman & Grimm(2013)提倡的 TDO 與公開授課相似，都是一種教學觀察，
引導教師打開教室大門，透過觀課前中後三部曲的系統歷程，邀請教師同儕或其 他人員入班，藉由他們的眼睛、耳朵與經驗，合作性的協助蒐集課堂資料並給予 回饋，促進彼此教學專業的學習成長，進而提升學生學習成效。
雖然有諸多相似之處，但其間仍有若干不同的思考與做法，各有優劣利弊。
惟就教師專業發展的真正落實而言，TDO 確實有其超越公開授課之處。以下依 據Kaufman & Grimm 的主張，對照教育部、國教署的規定以及國內學校公開授
課的可能做法，分項目進行分析比較。
(一)主導者
公開授課係各校教師在學校或社群的安排下，專門性的、或者結合學校定期 的教學觀摩、教師專業研習、課程與教學創新或教育實驗與計畫等，擬訂共同備 課、接受教學觀察及專業回饋的計畫，經各教學研究會、年級或年段會議討論通 過後，由相關處室彙整核定，並分別於三月及九月底前公告(十二年國民基本教 育課程綱要總綱，2014；國民中學與國民小學實施校長及教師公開授課參考原 則，2016)。由學校或社群「安排」公開授課，行政主導的成分較高，教師公開 授課的時間、乃至於課程教學內容與相關教室情境，通常是「被協調」出來的結 果。
公開授課偏向行政主導有其優點，最主要的是可以促使並確保公開授課普及 實施；而且許多行政事宜，例如時程安排、觀課人員協調、公告報名、資源工具 提供等，可以由學校或社群辦理，公開授課的教師負擔較輕。
不過，行政主導的公開授課也面臨若干缺點。第一，僅是被動配合政策規定 或行政需求等外在動因，而非源自自身的教學問題或專業成長需求，其教室大門 是從外面被打開，因此較可能抱持敷衍應付或抗拒的心態，僅此一次，便宜行事，
政策若不再要求時，勢必立即終止公開授課。第二，教師被排定公開授課的課堂，
可能有相當長的等待時間，且未必是其最需要教學改進或專業成長之處，或者，
相對的，教師發覺自己亟需教學改進或專業成長之處，但受限於公開授課的框 架，可能不會思考隨時透過公開授課來尋求解決或成長，公開授課與專業成長需 求之間形成脫節。第三，教師公開授課不在解決自身的教學問題或尋求專業成 長，比較會擔心被他人窺知自己教學的缺點，因此刻意表現非常態的、教學觀摩 式示範性的教學行為，無助於教師的問題解決或專業成長。第四，承辦公開授課 行政事務的教育人員負擔較為沉重。
TDO 強調將授課教師置於自己教學專業學習成長的主導地位，為自己的教 學專業學習成長負責(Kaufman & Grimm, 2013)，因此觀課的安排乃是源自自己教 學改進、問題解決或專業成長等內在動因，自主的發動並主導整個歷程，因此明 顯的偏向授課教師主導。而且，教師在知覺自己的需求後，可以儘速啟動觀課事 宜，並決定適切的觀課時間、課程教學內容與教室情境。
這種教師主導的觀課有幾項優點。第一，觀課的安排源自教師自身需求的內 在動因，是自己從裡面把教室大門打開，因此會抱持認真的心態，嚴謹的進行；
在特定一次觀課之後，有機會追蹤實施後續觀課，或者做多次不同焦點問題的觀
課；若教師體會到觀課效益，即使未來政策不再要求，也較有機會持續長久實施，
的不易有效促使教師改善教學或專業成長。第二，專看學生學習、不看教師教學 的資料蒐集方式，無法了解教師課堂教學的整體脈絡，對於教師教學改進或專業 成長未必有利。
TDO 特別強調每次觀課僅只鎖定一個具體的焦點問題(focus question)，這個 焦點問題是教師最想知道、尚未解決或尚無答案的教或學相關事項，針對該焦點 問題同時蒐集教學核心三要素－－教師、學生、內容等資料(Kaufman & Grimm, 2013)。因為有特定的焦點問題，授課教師可以一併選定適用的資料蒐集記錄方 法，並且設計提供適用的資料蒐集記錄工具。
TDO 的觀課有具體的焦點、方法或工具，帶來許多優點。第一，觀課中的 資料蒐集聚焦在教師需求點上，帶有「微型教學」(micro teaching)的意涵；加上 配套思考並備妥資料蒐集方法與工具，可以精準、深入且豐富的蒐集教師教學資
「國民中學與國民小學實施校長及教師公開授課參考原則」(2016)訂定的參 學成長的教師，來擔任觀課者(Kaufman & Grimm, 2013)。
TDO 這種觀課者安排方式有幾項優點。第一，授課教師完全掌控實際到場
小學實施校長及教師公開授課參考原則，2016)，然後進行時間長度不定的專業 談(pre-observation meeting)、觀課(observation)、觀課後回饋會談(post-observation debriefing)等三部曲；觀課前會談通常在觀課日當天觀課前、或前一日或若干日 進行；觀課前會談與觀課後回饋會談均依循會談題綱(protocol)簡要但嚴謹的逐步 討論，時間大約15 分鐘；觀課時，觀課教師僅需於與焦點問題有關的約定時段 抵達並進入課堂進行資料蒐集即可(Kaufman & Grimm, 2013)。
TDO 這種實施歷程與細節的安排，具有幾項優點。第一，不強調共同備課，
三、結語
公開授課與TDO 兩者的理念與實施方式彼此相似，在「主導者」、「觀課焦 點、方法與工具」、「觀課者」與「實施歷程與細節」等事項上存在部分差異，各 有優劣得失，但TDO 確有若干思考與做法超越目前公開授課的設計。總括而言，
相對於公開授課，TDO 更能實質協助教師教學專業發展，而且可以讓教師感到 更簡便、更自在。
TDO 更能實質協助教師教學專業發展，主要是因為訴求教師主導，教師基 於自身需求而主動為之，每次僅鎖定一個焦點問題，並對應思考資料蒐集方法或 工具；而邀請前來的觀課教師，除考量勝任與否，更在觀課前會談告知課程脈絡、
觀課焦點、資料蒐集方法，設計提供所需工具，並依循會談題綱嚴謹的討論。凡 此種種，均能深化公開授課或觀課，發揮實質幫助教師教學專業發展的功能。
TDO 可以讓教師感到更簡便，主要是減免共同備課步驟，透過會談題綱將 觀課前後的會談控制在15 分鐘左右，觀課也可以僅觀察焦點問題相關的時段，
這些均部分的減輕授課教師或觀課教師時間心力的負擔。至於TDO 可以讓教師 感到更自在，主要是整個程序由授課教師主導，可以自主決定觀課的時間、單元、
焦點、資料蒐集方法與工具，並邀請特定的、較少的觀課者入班觀察，多數事項 都是在教師的掌控中進行。
TDO 雖然無法避免的存在若干缺點，不過缺點相對較少，而且諸如增加授 課教師的行政負擔，點狀聚焦而無法廣泛關照，不完全公開課堂，以及不強調共 同備課等，往往是一種權衡選擇的問題，尚非本質上的嚴重缺點。
綜此觀之，將TDO 融入公開授課，技術上沒有太大的困難，而且更有機會 落實或提升公開授課的效益，引領教師邁向真正的教師專業發展，形塑同儕共學 的教學文化，並持續提升教學品質與學生學習成效，確實值得積極思考與嘗試。
參考文獻
教育部（2016）。國民中學與國民小學實施校長及教師公開授課參考原則。
臺北：同作者。
教育部（2016）。十二年國民基本教育課程綱要總綱（2014）。臺北：同作 者。。
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Kaufman, T. E. & Grimm, E. D.(2013). The transparent teacher: Taking charge of your instruction with peer-collected classroom data. San Francisco, CA: John Wiley & Sons, Inc.
技術型高中專題製作課程
（郭柏立、鄒國益，1996；黃震東，2003；陳崇彥，2002；Hsiao, 1997）。進一步 而言，專題製作課程另可讓學生在面對問題時，激增其思考、整理、分析的能力，