本文從 STEM 教育、自造者運動的脈絡中去探索兩者的關係，越是投入，
越是能體會到 SSK 的觀點與科學哲學等面向，看待科學知識與科學爭議問題的 多元視角；從社會文化的脈絡與歷史背景，更能看到政策背後的時代意義。我們 最關心的，還是教育現場的實際意義。
從國立臺灣科學教育館 2016 年年底拍攝的「MAKER 自造未來」，我們看見 了成功的案例，看見臺灣還是有一群教師、代理教師及真正有著自造者熱情的創 客，在體制內、體制外努力著，結合當地的文化底蘊與科學教育精神，不計成果 的為臺灣下一代打拼。
我們認同「教育的目的，是為了幫下一代準備好面對未來的世界。在未來，
真正無法被取代的工作技能，有兩類：一類是跟人面對面互動、溝通交流思想的 工作（像老師、業務員等等），另一類則是需要自學創作以解決問題的工作。這 兩種技能，都是目前機器在短期內很難取代人類的。」（葉丙成，2016）
「自造者運動貫穿於非正式/非正式的教學鴻溝間，為研究和實踐創造了一 個機會，將學習和學習理解作為相關但獨立的概念。……將自造者運動納入教育
對話有可能改變我們如何理解作為學習，學習者和學習環境的“重要”。擴大意義 上的重要性可能會使更廣泛的學習者，做法和環境合法化，這是向公平教育邁出 的重要一步。」（Halverson & Sheridan，2014）。
如果 STEM 與自造者運動，是這個世代，勢在必行的革命，從 SSK 的角度 理解不同文化脈絡下，衝突是應該，科學知識的多樣性是正常。從自造者運動與 教育的發展脈絡，我們知道 STEM 是美國經營超過三十年以上的“集體支持的 信念”，自造者的精神也是美國文化的底蘊，所以有其成就典範的意義，但我們 並沒有。我們更應該思考屬於我們的社會文化脈絡，找出我們的生活形式，在形 成了“集體支持的信念”之後，才有屬於我們的自造者教育。
我們更應謹慎思考看待自造者運動與教育，我們不應該認為定下一個統一的 典範或綱領，就可以解決這場科學戰爭（教育當局跟大學，正企圖做這件事）。 誠如 Kuhn 在科學革命的結構提到常態科學（normal science）的本質一樣，在常 態科學下的研究活動是一種持久而忘我地的沿用典範（Paradigm），而危機引發 了革命，才能促使典範轉移；但沒有足夠的危機，是很難撼動常態科學的。
所以研究者從科學知識社會學的視野，對臺灣目前自造者教育有三點建議：
一、自造教育與科技中心的運作要有實質的效益，不是以量取勝
我們想要的新世代的師資培育，已經逐漸展開，最少也要有十年以上的時 間，才能使這些新血，在教育場域發揮效用。所以希望當前的教育策略，應當思 考世代人才交替的週期，給予各地發展的自造者教育與科技中心，成熟成長之 後，再擴充，就像芬蘭對新課綱的改革，是花了近 30 年的時間，從 1990 年全國 也只成立了 13 個科學、科技教育中心(LUMA Centres)，而不是急就章的只看到 數字的成長。
以研究者所在的縣市為例，原來一個自造教育中心的運行，大概服務了多數 的教師培訓與學生體驗活動，2018 年變成三個之後，參與教師培訓的人數沒有 增加，三個中心分攤了所有學員，加上課程內容的差異性不大，等於用原來三倍 的經費，做同樣的事情；雖然對教師在地域活動性的方便度提高，但對縣市自造 教育的推展上，是沒有太大幫助。自造教育與科技中心的課程，短期之內也難跟 當地文化結合，沒有文化脈絡支持與生活形式結合的自造教育，勢必很難成功，
也很難順利推展。
二、教師對自造教育的認知，是需要審慎被重視的。學生創造出自己的實作歷程 故事，遠勝過最終產品的展示
從本文探討自造者運動在社會脈絡下的認知不同，也隱含教師對自造教育的 困境，很多教師不斷追求新的科技與技術，彷彿科技領域的課程，就像一場老師 的科技能力競賽一樣，完全忽略了學生，到底真的學會了嗎？劉明洲（2016）明 確指出：
自造者要落實以原先規劃學生為主體的課程設計，包括 (1) 學生能發揮主 動性， (2) 以落實學生的點子為主要目標， (3)學生能瞭解自己的作品 (4) 學生 能展現解決問題的能力和自信。
材料包是自造教育中，最誇張且最違背自造教育精神的產物，當學生拿到老 師準備好的材料包，其中就已經剝削了學生學習的機會；雖然看懂說明書，組裝 成品是學習的一環，但是自造教育活動過度著重在讓學生依樣畫葫蘆的製作出成 品，以提升學生的興趣和信心，但卻缺乏讓學生解決日常生活中的問題，更難以 分享自己在設計與實作過程中的故事。因此自造教育的課程設計，一定要強調學 習策略的融入，學生創造出自己的實作歷程故事，遠勝過最終產品的展示（林坤 誼，2018）。
三、自造教育是實現 STEM 的實質樣態，實踐 STEM 的核心價值
本文強調自造者教育就是實現 STEM 的實質樣態，所以課程應該回歸 STEM 教育的核心。研究者的實際教學經驗，許多自造教育的實施，是沒有回歸學科的 結合，所以只是讓學生多學了一門知識，也未必能連結相關的知識。舉例，在圓 形找到圓心是自造教育常會用的基本技能，教師可能用輔具來協助教學；國中八 年級的數學也教過圓周角是所對應的弧長之一半，所以只要在圓弧上畫兩個直角 三角形，兩個斜邊的交點，就是圓心。但這兩種知識對學生而言，是很難對應。
曾經看過有教師設計了一個教案，讓學生搭橋或組成房子結構，然後用載重 或震動，來模擬結構強度；從 STEM 教育來看，如果沒有跟科學原理結合，教 案實驗的意義，就只是在膠黏得夠不夠緊，跟我們想讓學生學得的知識，是完全 不相關的，甚至是造成更多的迷失概念(misconception)。
所以，無論是採用何種課程設計模式來設計課程，「工程設計」的歷程及「科 學探究」的思維是 STEM 課程設計的兩大要素（範斯淳、遊光昭，2016）。在中 小學階段的自造教育基本上看似以技能學習為主導，但其實還是知識、技能與情 意並重的教學活動實施（劉明洲，2016）。
總之，自造者運動的精神是鮮明清楚的，STEM 教育的核心價值，也是明確 而被所有人所認同的，同為教育工作的我們，真的要慎思，教育是百年大計，穩
健成長，不管在怎樣的社會脈絡發展，重視真正的問題，才能使這場聖戰，全面 的成功。