自造者參與架構與實作教育

我們回顧 Dougherty 所提的三種自造者參與模式：

1. Zero to Maker 階段，必須接受教育時期，所以會去參與自造者空間或 Maker Fair 所舉辦的體驗及學習活動，學習相關工具操作與製造技能。

2. Maker to Maker，資深專業的自造者會將其設計、發明的作品，發表於社群網 站中，而開放讓其它的自造者去取得、給予回饋意見，如自造者會去 Thingiverse 網站尋找許多物品的 3D 掃描圖檔或設計圖，下載後可自行改良修改，由 3D 列 印出成品。

3.Maker to Market 階段，正是自造者生態系統的成熟期，許多生態系統中的其他 角色也加入，像是有了原型設計之後，需要籌措資金來生產商品。

我們比較關心跟教育有關的課題，在於第一種 Zero to Maker 階段，從前美 國總統 Obama 在媒體上對自造者運動的重視，加上臺灣也在 108 課綱自然生活 科技領域課程對「實作」課程的重視，亦或是稱為 STEM 跨領域的整合教育等 等，我們又看到了不同社會文化脈絡與在地文化、政策衝突下各自表述的攻防 戰，每一個人都想嘗試塑造一種代表性的典範，找出了科學家建構知識共識的基 本方法，達成所謂的“共識的民間理論”（folk theory of cognitive consensus）(趙萬 裡，2002)。

一位技職體系的助教在自己的臉書感慨地留言：

「我這幾年在學校當助教，帶的都是統測高分的電機電子群畢業 生，樣本數約 75 人，多的是連三用電表不會用、LED 分不清楚極性、

焊個 DIP 電路一堆冷焊也敢交差；他們學過基本電學，有節點概念，

但是看到實際電路卻完全不會應用。以上這些只是小問題，很多有心 的業餘 Maker 都能輕易克服，但是這些電類科高職讀三年，理應要 更專業的一群人，卻做得很落漆。

甚至，前年得知臺北市某市立高職資訊科不教 8051 了，改教 Arduino；另一 間市立高職的電機科用 NXT 在做專題。這表示 Maker 社群文化正在反噬工業高 職。」（林高遠，2015）

然而另一位偏鄉老師卻興致勃勃地在臉書留下他的心得(圖 2)：

圖 2 一位偏遠地區國小老師的 Facebook 留言

從這兩位老師的心得發表，不難看出科學家（專家）確實在不同的社會環境

中，用不同的方式來說話，就像謝平（Steven Shapin）對當年波以爾（Robert Boyle）

和霍布斯（Thomas Hobbes）的實驗科學系統的競爭，這應該不是兩套理論的競 爭，而是科學知識方法、世界觀之間的競爭。從 SSK 的觀點來看，「一個解答可 能在於成員說法和外人說法之間的差別。面對想到去認識的文化，一個全然外在 於該文化的外人如何能認識此一文化，確實令人費解。倘若是屬於該文化的成員 將會有很大的優勢；不過，成員若無反省能力，尋求理解的工作也會伴隨嚴重的 缺點，其中最主要者或可稱為自明之法。」(蔡佩君，2006，p6)

Shapinh 和 Schaffer 在著名的“利維坦與空氣汞浦：霍布斯、波以耳與實驗 生活”提到什麼是科學實作（scientific practice）？大致而言，實作有三個意義：

1. 對立於理論的實踐：我們經常將理論和實踐做對比，實踐就是科學活動 中的非理論成分，例如觀察、測量、實驗、調查等等。

2. 科學家的實際作為，實作的對立於規範的：考察科學家的實際作為，意 味著不去問科學家應該怎麼做，而是問科學家實際上如何做（含思考、

推理、甚至知識理論建構的實際方式）。

3. 練習的實作：任何人若要學到一項能力或掌握一項說法，他都必須實際 地練習。(陳瑞麟，2010)

STEM 的跨學科整合學習，很明顯從圖 3 美國國家研究委員會的報告，對科 學家和工程師所涵蓋三個領域間的活動的教育養成概念中，不難看出 STEM 在

（A）跟（B）的實作意義上，是幾乎完全吻合，對（C）練習的實作，反而沒有 直接的關聯性。反觀臺灣的技職教育，在實作的本質意義上，確應該是跟（C）

的意義最為接近。跟 Shapinh 和 Schaffer 認為霍布斯、波以耳的科學實作是 B 的 形式，有異曲同工之處。

圖 3 科學家和工程師所涵蓋三個領域間的活動（National Research Council，2012）

而自造者教育應該強調的實作精神呢？研究者認為是理論的理解與實踐加 上實作的練習，才會有融合理論與實作的真正科學精神的素養導向教育。意喻著 學習者可以從眾多的實驗與實作中，透過學用並行的教育過程，去領悟出自造者 的精神與核心素養，也應該是 108 課綱最強調的學習目的。