推論理解測驗編製之相關研究

從認知科學來看，「理解」係非常複雜的認知歷程，至今仍沒有一種測量方式 能一窺理解歷程的全貌。對教育工作者而言，沒有辦法設計冗長的考試與問題，以 及投入長時間性的活動去測量學生的理解，因此研究人員希望能提供教育工作者一 個簡易、即時，且有效的測驗或測量方式，讓教育工作者能知悉學生的理解狀況。

有關理解的成分，Wiggens 與 McTighe（1998）主張大致包含六個成分，第一，讀 者能說明或理解文本中事件為什麼（Why）發生?以及事件如何（How）發生；第二，

讀者能對文本內容進行解釋性的描述；第三，讀者能應用自身的知識在文本的情境 中或前後文中；第四，讀者知道如何透視（perspective）文本的主旨或評估文本的有

效性；第五，讀者能同理他人的感受，並以他人的觀點去看待文本內容；第六，讀 者能產生自我知識（self-knowledge），意識到自己對特定文化的想法或偏見，並且 能識別這些想法或偏見的來源，也能評估這些感知的有效性。但在現實的測驗環境 中，如何有效的區分及辨別這六項理解成分是困難的，關於有效理解的成分，RAND 機構對於 Reading Study Group （2002）主張有效理解包含背景知識、應用（application）

以及投入（engagement）三種成分（引自 Caldwell, 2008, p.38）。教育工作者必須透 過了解學生知道些什麼知識？學生如何應用理解到知識產生新知識？以及學生的投 入程度？在這三項成分中，有些學者主張最重要的是了解學生的投入程度（Bloom &

Krathwohl, 1956; Wiggens &WcTighe, 1998）。

一、理解的測量方法

有關理解的測量方法，常見問答（question）、開放式評估（open-end assessment）、

學生對話（student dialogue）、單詞理解（word comprehension）、以理解相關測驗 進行評估（comprehension proxies）等五項方法。以下詳述五項測量方法：

（一）問答

問答的測量方式流行於教室間，常以判斷題或選擇題進行，具有極大的便利性，

教師能在短時間內了解到學生對單元/主題的理解。但是問答的測量方式有其限制，

以對或錯進行答題的判斷題，學生有 50%的機率達對問題，四選項擇一的選擇題也 有 25%的機率達對問題，在測量的過程中易出現猜題的現象，學生亦能使用刪除法 的答題策略，提高猜中答案的機率，因此問答的測量方式沒辦法代表學生的真實理 解，亦不適用測量較高層次的理解表現。

（二）開放式評估

在開放式評估方法中，是透過問與答的方式進行測量，學生必須根據題目進行 簡易的回答與論述，或是學生要說明已經建構的概念。從開放式的評估測量中，能 收集到的理解證據比問答的測量方式更多。開放式評估測量常用於測量學生的文字 理解（literal comprehension）、推論理解，與學生的應用情形。以開放式評估方法進 行理解測量，有助於理解學生的真實理解情形，適合作為測量較高層次理解表現的 測量方法。但是開放式評估方法的限制在於，測驗人員如何依據學生的作答，清楚 定義評分準則，並且提出這份評量是如何定義學生的理解層次差異，需要足夠的論 理依據，以及較多的時間與人力進行收集作答與分析結果，如何推廣開放式評估方

24

法是項挑戰。

（三）同儕對話

同儕對話是教師在課堂上聆聽同儕的對話，來了解學生學習到的知識，與缺乏 了哪些知識的測量方法，此種測量方法需要仰賴教師的經驗，以及教師對學生背景 知識的掌握程度。以這種方式測量理解，教師需要提供學生有豐富的閱讀與討論的 機會，教師才能收集到學生的對話，分析學生的理解狀態。

（四）單詞理解

單詞理解測量方式假設受試者的單詞知識與閱讀理解有很大的關係，假設學生 理解更多單詞的同時，也具備有效理解文本內容的能力。雖然單詞能力與理解能力 具有密切關係，但目前已知影響理解的因素有許多，並不只有單詞理解一種因素，

還包含基礎閱讀能力、工作記憶、口語智力與推論能力，因此現今在單詞理解的測 量中，無法代表學生的真實理解表現。

（五）以理解相關測驗進行評估

使用與理解有關的測驗，評估受試者的理解表現。常以受試者的詞彙辨識量與 閱讀的流暢性表現，分析受試者在兩項測驗的得分相關性，評估學生的理解表現。

詞彙辨識量是達成理解不可或缺的能力，以這種方式測量理解，能準確且快速的識 別受試者因為識別單詞能力上的不足，但是無法代表受試者全部的理解表現。

本研究關心幼兒在口語文本聽覺歷程中之推論表現情形，根據上述資料顯示，

本研究適合以開放式評估方法測量幼兒的推論理解表現，但在正式測驗之前，仍有 多處地方需要加以控制，第一，確保幼兒聽的懂問題；第二，確保幼兒不會因為單 詞與文法干擾到理解歷程，進行語詞及句意確認；第三，將收集到的幼兒口語原案 進行分類；第四，訂定出明確的評分準則。前述資料顯示有關理解的成分與測量方 法，但是都以學齡後學童為對象。以下要藉由國外文獻，探討國外學者是選用何種 測量方法與研究設計，測量幼兒的推論理解表現。

二、最小量論者對推論理解測量的評析

最小量論者 Mckoon 與 Ratcliff（1992）指出目前有幾種測量推論理解的方式是 不合適的，包含線上評量（online tests）、閱讀時間（reading time）、受試者的直覺

（subject’s intuitions）與加速項目識別（Speeded Item Recognition）。從最小量論者 的評析中，本研究可以參考其提出不適合用來測量推論理解的原因。有關最小量論

者對上述四項測量方法提出不適合用來測量推論理解的原因如下：

1.線上評量

線上評量是常見的測量方式，但是最小量論者指出當文本中的目標項目出現在 文本之後，對結果解釋的邏輯性不是普遍能理解的。McKoon 與 Ratcliff 指出，雖然 過去研究透過上下文檢查過程（forster, 1981），或通過文本中目標與上下文相互作 用的過程來確定實驗組的回應來測量推論理解（Norris，1986; Ratcliff＆McKoon，

1988）（引自 McKoon＆Ratcliff, 1992, p.100），但是結果只能告訴我們目標和上下 文之間的關係有多快，線上測量的結果很少能告訴我們在實際測量之前，閱讀期間 的目標項目訊息是否準確。

2.閱讀時間

閱讀時間的測量方式是受試者讀取單詞、短語或句子的時間， McKoon 與 Ratcliff 指出，用讀取讀者閱讀速率的方式測量理解歷程，有時僅僅只能測出一個語 言單位的處理過程比另一個語言單位處理上來的困難。此外，讀者總是有權力選擇 閱讀速度，讀者可以為了閱讀速度犧牲掉文本的完整理解，亦可犧牲閱讀速度去取 得對文本更精確的理解。因此最小量論者認為僅透過閱讀時間的數據去評斷讀者在 閱讀期間是否建立推論歷程是不正確的。

3.受試者的直覺

這種測量方式依賴受試者的直覺，常給予受試者動機、時間和機會來採取應對 策略，例如自由回憶（free recall）、線索回憶（cued recall）、口頭協議（verbal protocols）、 故事摘要（tory summaries）或是讓受試者在沒有速度壓力的條件下回答問題。McKoon 與 Ratcliff 根據過去研究結果發現，受試者於閱讀期間編碼的推論，在他的回答中、

線索回憶或口頭協議上都不會出現，表示受試者對故事中人物目標問題的回答無法 準確預測受試者在閱讀期間對這些目標產稱生的推論理解。

4.加速項目識別

研究者將測試詞嵌入其他測試詞的列表中，受試者便無法猜測實驗目的，亦無 法採取特殊的策略，但可以認為在加速項目識別下，單詞的識別回應只是記錄了文 本的表面訊息，沒有文本明確指出因果連接編碼的證據（ McKoon，Greene，＆

Ratcliff，1993）（引自 McKoon＆Ratcliff, 1992, p.103）。

根據最小量論者的論述及結論，目前仍未有一種方式能完整測量讀者在閱讀歷

26

程中的推論理解，但我們知道那些方式較不適合用來測量推論理解。另外，雖然各 學者提出的推論類別及觀點各有不同，亦沒有一篇研究或一種測量方法能完全支持 各家學者的看法，但是研究推論的學者大致同意，推論是為了理解文本內容而存在 的心理認知能力（McKoon & Ratcliff, 1992; Graesser et al., 1994; Kintsch, 1994; vanden Broek et al., 1994）。

三、幼兒的推論理解測驗

過去學者認為幼兒無法形成推論（Ackerman, 1986, 1988; Casteel & Simpson, 1991;

Omanson, Warren & Trabasso, 1978; Paris & Lindauer, 1976; Paris & Upton, 1976）（引 自 Florit et al., 2015, p.122），對於此爭議，Florit、Roch 與 Levorato（2015）控制了 幼兒的接受性詞彙（receptive vocabulary）、口語智力（verbal intelligence）與工作記 憶，並採用聽覺理解測量幼兒在文本聽覺理解中的推論表現與關係。其研究結果顯 示，幼兒在顯性訊息的推論理解表現上，平均數為 10.87，標準差為 1.93，得分範圍 在 6-14 分；在顯性訊息的推論理解表現上，平均數為 10.44，標準差為 1.86，得分範 圍在 6-15 分，顯示幼兒在文本的聽覺理解中能進行推論理解。Florit 等人的研究亦顯 示，接受性詞彙 （β=0.37，p < .01）、口語智力（β=0.21，p < .01）與推論理解（β=0.15，

p < .01）三項是影響幼兒在文本聽覺理解中最有解釋力的因素。本研究鑒於推論理解 是影響幼兒口語文本的聽覺理解重要因素之一，以下探討國外有關推論理解的測驗 編製方式、選用的推論類別，以及評分原則。

在認知心理測驗中，常見的測驗方法有自我陳述法（self-report method）與觀察 法（observational method）。自我陳述法透過問答或選擇題或判斷的方式，取得受測 對象的答題反應，分析受測對象的心理歷程；觀察法透過測驗人員的感官，紀錄受 測對象的行為及反應，進行系統性的分析。有關幼兒的推論理解測驗，礙於幼兒的

在認知心理測驗中，常見的測驗方法有自我陳述法（self-report method）與觀察 法（observational method）。自我陳述法透過問答或選擇題或判斷的方式，取得受測 對象的答題反應，分析受測對象的心理歷程；觀察法透過測驗人員的感官，紀錄受 測對象的行為及反應，進行系統性的分析。有關幼兒的推論理解測驗，礙於幼兒的