研究動機

本研究旨在編製幼兒推論理解測驗工具。本章共分為兩節，以下分述說明研究 動機與目的，以及名詞解釋。

第一節 研究動機

所謂「推論理解」（inference comprehension）根據 Taylor、Harris、Pearson 與 Garcia（1995）的說法是，讀者要整合文本裡兩個以上的句子才能產出答案，或是把 文本裡的訊息和自己的背景知識、生活經驗整合後，才能產出的答案。Garnham 與 Oakhill（1996）指出，真正的理解除了文字詞彙是基本理解外，仍需理解文本前後 脈絡，才能有深層的理解，建立完整心智模式（mental world）。建構論學者 Graesser、

Singer 與 Trabasso（1994）提出背景知識的推論，認為讀者會活化自身的背景知識，

在閱讀文本時形成有意義的表徵，並力圖建構文本的整體連貫性（global coherence），

以達深層理解。

在閱讀歷程中，Kintsch（1993）將讀者處理訊息的歷程稱為推論，他以訊息處 理論的觀點，將推論分為三個向度，包含推論歷程、推論結果與增加或減少訊息，

提出三重推論的分類架構。Kintsch 指出推論歷程分為自動化歷程或控制化歷程。許 多推論是自動產生的，像是橋接推論與指稱推論，而有些推論類別是讀者有意識進 行控制的。由 Taylor 等人、Garnham 與 Oakhill、Graesser 等人，與 Kintsch 的說法 可得出，推論理解能力係讀者閱讀文本時不可或缺的重要能力指標。

Florit、Roch 與 Levorato（2015）認為，推論理解可一分為二，讀者進行推論 時，有使用自身背景知識去連結、整合文本訊息，稱為背景知識推論（knowledge-based inference），若讀者僅搜尋文本中的顯性線索，整合線索間可能關係，稱為文本推論

（text-based inference），對讀者而言，背景知識的推論歷程係較高層次的心智運作 歷程。而關於推論歷程的產生，van den Broek、Fletcher 與 Risden（1993）提出推 論會因為方向和功能的不同，進行不同的推論歷程，van den Broek 等人主張讀者根 據文本中焦點陳述句（focal statement）的方向和功能，進行不同類別的推論歷程。

van den Broek 等人更指出，推論是閱讀理解的核心，換言之，有推論歷程才能使讀 者讀出文本的弦外之音。

綜上所述，推論對閱讀理解尤其重要，不同學者對於推論的共同看法為「讀者

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閱讀文本時，會產生超越文本表層意義的理解，即稱為「推論理解」。推論理解的 類別可分為二類，透過提取背景知識去連結文本的焦點陳述句，產生超越文本所述 訊息之外的推論類別，稱為背景知識推論；整合兩個以上的焦點陳述句，而產生的 推論理解，稱為文本推論。讀者透過推論歷程，檢索文本中的焦點陳述句，整合兩 個以上的文本訊息建立有意義的表徵，產生文本推論，再提取自身的背景知識連結 文本訊息，建立文本的整體連貫性，產生背景知識的推論，建立具有情境脈絡的推 論理解。」

對於所有人而言，完整的理解文本訊息係閱讀學習的最終目標，有關閱讀理解 的成分，主要分為「認字」與「理解」（柯華葳，1994；洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、

陳秀芬，2008；Hoover & Gough, 1990），但文本訊息不僅止於書籍，在幼兒階段因 認字能力尚未臻熟，以閱讀書籍獲取知識的效果有限，在幼兒園的學習中，多以口 語的聽覺理解（listening comprehension）表現所觀察到的內容。對於幼兒的聽覺理解 表現，研究指出與學齡後的閱讀理解有密切關係（陳美芳，1998），可作為閱讀理 解能力之預測指標。可見幼兒階段的聽覺理解是非常重要的。在聽覺理解歷程中，

「推論」的重要性是否如同閱讀理解的核心一般重要，是值得加以深入探討並釐清 的議題。但是目前有關推論理解的研究多偏向於閱讀理解，較少關注聽覺的推論理 解，更少以幼兒為對象。基於幼兒學習學新知與生活環境的主要管道來自於聽覺，

因此有必要對影響幼兒理解的「推論理解」加以評估分析。

在閱讀領域裡，過去學者提出的推論類別眾多，如 Graesser、Singer 與 Trabasso

（1994）以知識為本的推論，提出了指稱（referential）、事件結構角色分配（case structure role assignment）、前因（causal antecedent）、上位目標（superordinate goal）、

主題（thematic）、人物情緒反應（character emotional reaction）、後果（causal consequence）、名詞類別舉例（instantiation of noun category）、工具推論（instrument）、

下位目標（subordinate goal）、狀態（state）、讀者情緒（emotion of reader）、作者 意圖（author’s intent）等十三項推論類別；van den Broek、Fletcher 與 Risden（1993）

根據方向和功能，提出了回溯推論（backward inference）、前向精緻化（forward elaboration）、直交精緻化（orthogonal elaboration）、聯結推論（associative inference）

等四項推論類別；Cain、Oahill、Barnes 與 Bryant（2001）為了測量七到八歲學童 的理解技巧、推論能力與相關背景知識，提出了文字內容（literal）、明喻理解（simile

comprehension）、連貫性推論（corherence）、精緻化推論（elaborative inferences）

等四項推論類別測量。Crane 與 Snowling （2005）指出低理解成就的幼兒在特定的 推論類別有推論困難，如字詞層次（word level）中的名詞類別的舉例推論，句子層 次（sentence level）中的指稱推論，文本層次（text level）中需要整合兩句以上才能 找出答案的推論類別，提出精緻化推論、凝聚推論（cohesive inferences）、背景知識 推論、評估推論（evaluative inferences）等四項推論類別測量幼兒的推論理解。Florit、

Roch 與 Levorato（2015）認為在幼兒聽覺歷程中，幼兒的口語能力與推論能力，會 對顯性訊息與隱性訊息產生不同的影響，因此將推論類別分為背景知識推論與文本 推論兩類，測量幼兒在顯性訊息與隱性訊息的推論理解表現。Florit等人的推論類別 適合做為本研究幼兒推論理解的編製依據，係因為本研究關心的對象為幼兒，而Florit 等人的研究顯示，有測量出幼兒在背景知識的推論和文本的推論的推論理解表現。

另一個原因係因為，Florit等人指出，背景知識推論與文本推論類別是不一樣的概念，

不是重疊的類別，可用來區辨讀者在推論理解中不同的推論類別能力。因此本研究 將背景知識推論和文本推論類別做為幼兒推論理解測驗的編製依據。

有關推論理解的測量方式，學者經常以播放文本故事給幼兒聆聽，在文本段落 處以插入句的方式詢問推論理解題。或以無字句圖畫書當作研究材料，在幼兒瀏覽 圖畫書後，請幼兒講述故事劇情，再詢問推論理解題與字面理解題，最後請幼兒講 述故事，測量幼兒閱讀歷程或聽覺歷程中的推論理解（Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2015; Florit et al., 2015; Lepola, Lynch, Laakkonen, Silvén & Niemi, 2012; Silva & Cain, 2014）。有關推論類別的測量，後續學者相繼採取背景知識的推論與文本的推論類 別，測量推論理解（Florit et al., 2015; Cain & Oakhill, 2007）。我國目前未有一套出 版的推論理解測驗，僅有張雅茹、蘇宜芬（2003）編製的「國小學童推論理解測驗」，

該測驗適用對象為學齡階段學童，但是仍缺乏幼兒的推論理解測驗。近年研究指出，

幼兒的推論理解表現可視為幼兒早期閱讀理解表現的重要指標（Florit et al., 2015;

Lepola et al., 2012; Silva & Cain, 2014），Kendeou、Gettler、White 與 van den Broek

（2008）亦指出，幼兒的聽覺理解影響學齡後的閱讀理解，因此國際上愈趨重視幼 兒的推論理解相關研究。研究指出，影響幼兒早期口語發展與聽覺理解的因素有年 齡與家庭社經地位（Gentaz, Charolles, Theurel & Colé, 2013; Lepola et al., 2012; Troyer

& Borovsky, 2015），本研究欲探討年齡與家庭社經地位影響幼兒推論理解表現，因

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此將年齡與社經地位作為變項，考驗差異性。根據以上理論實證，了解幼兒的推論 理解表現能預測幼兒進入學齡階段後的學業成就，並且了解幼兒在兩項推論類別的 表現，能幫助現場教師了解幼兒在哪一個推論類別表現較弱，可做為課程設計的跟 據。可見了解幼兒的推論理解是評估幼兒口語能力、閱讀理解的重要指標，而國內 尚缺乏幼兒推論理解測驗，因此本研究旨在編製一套測量幼兒推論理解的測驗工具。