結果與討論

本節探討目的有二，第一，根據研究結果，從測驗的廣度及深度對研究結果進 行討論。第二，驗證國外學者對推論理解的觀點。

一、幼兒推論理解表現之差異性

預試時幼兒的推論理解表現標準差數值高於 10，顯示台東地區幼兒在推論理解 表現的分散晴情高，但是從正式結果來看，不論分為性別組、不同年齡層組、不同 家庭社經地位幼兒組，在幼兒推論理解測驗的甲、乙兩式標準差都明顯降低許多，

顯示五個縣市的幼兒在推論理解測驗上的表現情形差異較小。進一步檢視偏態係數 發現，不論在預試或是甲、乙兩式，皆呈現負偏態，顯示本測驗的難度較低，多數 幼兒的推論理解表現皆能高於整體平均數，綜合標準差數值與偏態來看，可以解讀 幼兒在推論理解的發展上除了差異情形大之外，亦有部分幼兒的推論理解能力可能 尚未發展成熟。Oakhill 與 Granham（1988）指出，指稱推論的發展始於 4 歲半，且 本測驗試題中的文本推論類別包含了指稱推論、因果推論兩項，研究對象最小為四 歲半幼兒，根據 Oakhill 與 Granham 的論述，我國幼兒在推論理解發展中的指稱推 論類別，可能是造成差異情形較大的可能性之一。研究者試著以 54-63 月齡分為年幼 兒，69-78 月齡分為年長組，考驗兩組在指稱推論的表現上是否有顯著差異。在變異 數同質性 Levene 檢定下，甲式達統計上的顯著差異（F=.18，p>.05），乙式達統計

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上的顯著差異（F=7.99，p<.01）。有關我國幼兒在指稱推論發展的年齡及表現情形，

期望後續研究者可以做進一步的驗證，是否我國幼兒在指稱推論發展的年紀與 Oakhill 與 Granham 文獻中提到的四歲半是不同的。此外，指稱推論是達成閱讀理 解的關鍵因素（Graesser et al.,1994），值得後續研究進行驗證。

就推論類別的表現情形來看，本測驗係採取 Florit、Roch 與 Levorato（2015）

的兩項推論類別進行識題編製，從 Florit 等人的研究報告來看，幼兒在文本推論表現 與背景知識推論表現並未達顯著差異。初步檢視本研究幼兒在甲、乙兩式的表現情 形，在文本推論部分，甲式計 14 題，總得分平均數為 16.06，單題平均得分為 1.14；

乙式計 11 題，總得分平均數為 11.38，單題平均得分為 1.03。在背景知識推論部分，

甲式計 10 題，總得分平均數為 11.85，單題平均得分為 1.18；乙式計 12 題，總得分 平均數為 13.13，單題平均得分為 1.09。由結果來看，我國幼兒在兩項推論類別的平 均得分上沒有太大的差異，與 Florit 等人的研究結果相同。

二、本測驗與國外學者的推論理解觀點

根據最小量論者的觀點，當讀者沒有特定的閱讀目的時，僅會基於文本中快速 與可用的訊息進行推論，或是建立文本區域連貫性所需的訊息進行的推論。在本研 究中無法對此進行測量，是本研究的限制。因為當幼兒聆聽完文意段落處後，我們 有設計推論問題，對幼兒來說為了回答問題而進行推論歷程便是具有閱讀目的。因 此本研究無法證實最小量者的觀點，未來研究者若要驗證幼兒是否如最小量論者的 主張，可撥放完整故事後，先詢問幼兒故事的大意，或請幼兒講述故事劇情，便能 收集到幼兒使用到那些線索進行推論，以及幼兒使用的線索是否是簡單易取得的訊 息。關於此部分的測量方式可參見 Lepola、Lynch、Laakkonen、Silvén 與 Niemi（2012）

設計幼兒推論理解測驗的施測方式。至於建構論者的主張，讀者在閱讀前會自行建 構目標，以及在閱讀的當下會主動、積極的解決閱讀目標，對於建構論者的主張，

目前在幼兒的測量上是較難進行測量的，線上測量中常見的測量方式像放聲思考、

眼動儀測量等，在研究對象為幼兒時，是具有挑戰性的。但從建構論者主張讀者進 行推論的六項規則（請參見第二章建構論的觀點）去檢視本測驗幼兒的推論歷程，

皆大致符合其規則。如形成推論的規則一：當文本的焦點陳述句是明確描述一個角 色的行動或目標時，讀者會擷取工作記憶或長期記憶中的訊息，搜尋角色行為的意 涵，解釋文本中角色的行為與目標。例如甲式試題「媽媽在廚房裡，有咚咚的聲音，

還有好香的味道」，幼兒能擷取畫底線處的線索，解釋媽媽在做菜，咚咚的聲音是 在切菜（肉），用刀子切東西。

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