國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：簡馨瑩 博士
幼兒推論理解測驗之編製研究
研 究 生： 張境桓 撰
中 華 民 國 一 ○ 六 年 一 月
謝誌
首先要感謝馨瑩老師給予我參與科技部計畫的機會，此份論文是科技部計 畫中的其中一項測驗工具，感謝科技部在經費與人力上的資源，實為有幸參與 科技部的幼兒教育人才培育的行列。在我踏入研究領域中，最要感謝我的指導 教授馨瑩老師，從閱讀文獻、撰寫研究計畫書、進入研究現場，到論文的撰寫，
都是老師一步步紮實的帶領我完成的。回首研究生涯，老師就像是一位慈厚的 母親，您會耐心、細心的與我討論文獻內容，在研究計劃書的備考階段，更是 每天細心的指導計畫書的內容，除了學術上的細心指導，在生活上更是窩心。
還記得每次與老師討論時，老師總是會準備水果或小零嘴，就怕我們異鄉遊子 很少吃水果，或是忘記吃飯。真的很感謝馨瑩老師願意指導我，給予我最豐富 的協助，能在您的門下學習是一輩子的福氣。在整個研究生涯中，最難忘的還 是進入研究現場進行研究的時光，雖然我到外縣市做研究，但是老師常常打電 話關心我有沒有需要幫忙的地方，更是常常鼓勵我，信任我可以完成研究。老 師就像母親，非常清楚對於研究還懵懂未知的我們，需要什麼樣的協助與鷹架，
在老師充滿愛的指導下，才有這份論文的完成，在馨瑩老師門下學習是您賜給 我人生中最美好的禮物。
來台東已過八年，特別感謝台東大學幼兒教育學系對我的栽培，系上的每 一位老師總是那麼的溫暖，不留餘力的將所學交付給我們。台東大學的學生真 的是環抱在山水間，以及在充滿老師的愛的環境下學習成長的。至今還是會想 念在大學與研究所期間，在師範學院與同儕好友一同上課、實習、做研究的時 光。在同儕好友中，特別感謝政福，幾乎每晚都一起健走散步，討論彼此的研 究內容，透過同儕間想法的交換，也學習到同儕在在學術領域上的思維。更謝 謝大學部有參與本測驗預試階段施測的人員：宣蓉、庭緯、芷琳、靖雯、雅茹、
冠旻、佳蓁、欣育、佩瑄、玟心；另外也特別感謝參與預試的台東園所、參與 正式施測的外縣市園所的園長及老師們，謝謝您們願意提供協助，讓這份論文
更完整。
最後要感謝深愛我的家人們，在研究所求學期間給予我許多支持，在您們 的支持下，身為子女的我能無後顧之憂的與馨瑩老師求學。爸爸、媽媽，您們 辛苦了，感謝您們陪我走過這一段精彩的生命時光。
最後，畢業論文的完成並不是生命的終點，這只是一個里程碑，期許自己 未來要更謙卑，更努力的在生命中的每一項課題中學習，感謝生命中的每一位 貴人。感謝台東大學給予我的一切，也期望未來能有機會回饋母校，我摯愛 的台東大學。
境桓 2017 年 1 月
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幼兒推論理解測驗之編製研究
作者：張境桓
國立臺東大學 幼兒教育學系研究所
摘要
本研究旨在編製幼兒推論理解測驗。根據研究指出，「推論理解」是影響幼 兒理解的重要因素，故發展幼兒的推論測驗來了解幼兒的推論理解表現。本測驗 之推論類別分為背景知識推論與文本推論兩種推論類別。為提供未來教學實驗使 用，進行測驗複本開發，將推論測驗分為甲乙兩式，甲式計12題組24題，乙式計 11題組23題。單一式施測時間為10-15分鐘。預試以台東市四所幼兒園62名4.5-6.5 歲幼兒為預試對象，進行「幼兒推論理解測驗」。正式施測部分以新北市、台北 市、苗栗縣、高雄縣、台東縣等十二所幼兒園4.5-6.5歲幼兒為對象，甲式計133 名，乙式101名，研究工具有「幼兒推論理解測驗」與「幼兒聽覺理解測驗」。
以「幼兒聽覺理解測驗」進行效標關聯之考驗，另以不同年齡階段分析其差異性。
研究結果顯示，兩式試題內部一致性分別為0.77及0.72；折半係數分別為0.68及 0.68；試題難易度範圍分別介於0.4~0.86及0.41~0.95；鑑別度指數以ANOVA t檢 定進行考驗，結果顯示甲式24題中有20題達統計上的顯著差異，4題未達顯差異；
乙式23題中有14題達統計上的顯著差異，9題未達顯著差異。甲乙兩式與幼兒聽 覺理解測驗之相關係數分別為0.58與0.34，皆達統計上非常顯著水準。結果顯示 不同年齡階段幼兒在甲乙兩式測驗得分有統計上的顯著差異。
關鍵詞：推論理解、聽覺理解、年齡、家庭社經地位、幼兒
The Construction of Inference Test for Young Children Chang Jing-Huan
National Taitung University, Department of Early Childhood Education
Abstract
The purpose of this study was to compile the text of childhood inference comprehension. According to the studies, “inference comprehension” is the main factor to early childhood comprehension, hence researchers managed to comprehend the inference comprehension behavior of early children by developing the inference comprehension test. There are two cataorties in the inference part, which are knowledge-based inference and text-based inference. The counterpart which has been developed is expected to be worked as the resourse of teaching practice.
Therefore, the test is separated into two sections: version A and version B. Version A includes 12 parts, totally 24 questions; and Version B includes 11 parts, totally 23 questions, and each test takes 10 to 15 mins. To proceed “Early Childhood Inference Test”, researchers planned to take 62 early children who are between 4.5 to 6.5 years old as participants from four pre-schools in Taitung city. The formal test took place in 12 pre-schools in New Taipei City, Taipei, Miaoli, Kaohsiung, Taitung, respectively. And children who were between age 4.5 to 6.5 are expected to be the participants. There were 133 participants in Version A and 101 in Version B.
“listening comprehension test for young children” and “Inference comprehension text for young children” were the reserch tool. Researchers proceed the test of Criterion-Related Validity with “listening comprehension test for young children”, and also analyzed individual diversity with different ages. The result shows that the internal consistency of Version A and Version B are 0.77 and 0.72; split-half reliability are 0.68 and 0.68; item difficulty are from 0.4 to 0.86 and 0.41 to 0.95;
item-discrimination index, using the standards of Anova t exam, the result shows that A 20 out of 24 problems has reached a level of significance while the other 4 hasn't . As for B , 14 problems out of 23 has reached a level of significance while the other 9 hasn't.The correlation index of VersionA and B and listening comprehension test for young children were 0.58 and 0.34, respectively. Both of them reached a level of significance. The result indicates that that children From different ages appeared significant differences in version A and B.
Keywords: Inference comprehension, listenting comprehension, age, SES, children
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目次
目次 ... iii
附錄 ... iv
表次 ... vi
圖次 ... viii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 5
第三節 名詞解釋 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 推論的內涵 ... 9
第二節 推論的類別 ... 14
第三節 影響推論的因素及相關研究 ... 19
第四節 推論理解測驗編製之相關研究 ... 22
第三章 研究方法 ... 33
第一節 研究架構 ... 33
第二節 研究參與者 ... 34
第三節 研究工具 ... 36
第四節 研究程序 ... 37
第五節 試題內容之編製 ... 40
第六節 施測程序 ... 45
第四章 研究結果與討論 ... 47
第一節 幼兒推論理解測驗之預試結果 ... 47
第二節 幼兒推論理解測驗之信度考驗 ... 53
第三節 幼兒推論理解測驗之效標關聯性效度 ... 58
第四節 幼兒推論理解測驗之構念效度 ... 60
第五節 探討其他相關因素之幼兒推論理解測驗表現 ... 62
第六節 結果與討論 ... 65
第五章 結論與建議 ... 69
第一節 研究結論 ... 69
第二節 研究建議 ... 70
參考文獻 ... 72
中文部分 ... 72
西文部分 ... 74
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附錄 ... 77
附錄一 語詞與句意專家效度內容與結果 ... 77
附錄二 題項正確性判斷結果 ... 88
附錄三 幼兒推論理解測預試計分原則與答案編製 ... 90
附錄四 幼兒推論理解測驗預試之幼兒口語原案資料 ... 98
表次
表 2-1-1 Kintsch（1993）三重推論架構表 ... 12
表 2-2-1 Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）的推論類別 ... 16
表 2-2-2 Crane 與 Snowling（2005）的推論類別 ... 18
表 2-4-1 不同學者的幼兒推論理解測驗陳述表 ... 30
表 3-2-1 預試樣本預覽表 ... 34
表 3-2-2 幼兒推論理解測驗甲式樣本預覽表 ... 35
表 3-2-3 幼兒推論理解測驗乙式樣本預覽表 ... 35
表 3-5-1 幼兒推論理解測驗計分原則編製表 ... 42
表 3-5-2 幼兒推論理解試題範例 ... 45
表 4-1-1 幼兒推論理解預試結果之描述分析 ... 47
表 4-1-2 幼兒推論理解預試之項目難易度、鑑別度指數一覽表 ... 49
表 4-1-3 幼兒推論理解測驗之複本開發一覽表 ... 51
表 4-2-1 幼兒推論理解甲、乙正式試題難易度一覽表 ... 54
表 4-2-2 甲式極端組比較考驗結果一覽表析 ... 55
表 4-2-3 乙式極端組比較考驗結果一覽表析 ... 56
表 4-2-4 幼兒推論理解測驗正式試題分測驗與總分之相關矩陣 ... 57
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表 4-3-1 幼兒推論理解與幼兒聽覺理解之同時效度 ... 59
表 4-4-1 「幼兒推論理解測驗」甲乙式描述性統計表 ... 60
表 4-4-2 甲式幼兒推論理解測驗在不同年齡組別之描述性統計 ... 61
表 4-4-3 乙式幼兒推論理解測驗在不同年齡組別之描述性統計 ... 62
表 4-5-1 幼兒推論理解測驗受試者家庭社經地位人數分佈情形 ... 63
表 4-5-2 幼兒推論理解測驗家庭社經地位構念效度考驗 ... 64
表 4-5-3 甲式幼兒推論理解測驗在不同性別組別之描述性統計 ... 64
表 4-5-4 乙式幼兒推論理解測驗在不同性別組別之描述性統計 ... 65
圖次
圖 2-4-1 Florit、Roch 與 Levorato（2015）幼兒推論理解測驗流程圖 ... 28 圖 2-4-2 Lepola 等人、Silva 與 Cain 的幼兒推論理解測驗流程圖 .. 30
圖 3-1-1 研究架構圖 ... 33
圖 3-4-1 研究流程圖 ... 39
圖 3-5-1 幼兒推論理解測驗試題編製過程圖 ... 44
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第一章 緒論
本研究旨在編製幼兒推論理解測驗工具。本章共分為兩節，以下分述說明研究 動機與目的，以及名詞解釋。
第一節 研究動機
所謂「推論理解」（inference comprehension）根據 Taylor、Harris、Pearson 與 Garcia（1995）的說法是，讀者要整合文本裡兩個以上的句子才能產出答案，或是把 文本裡的訊息和自己的背景知識、生活經驗整合後，才能產出的答案。Garnham 與 Oakhill（1996）指出，真正的理解除了文字詞彙是基本理解外，仍需理解文本前後 脈絡，才能有深層的理解，建立完整心智模式（mental world）。建構論學者 Graesser、
Singer 與 Trabasso（1994）提出背景知識的推論，認為讀者會活化自身的背景知識，
在閱讀文本時形成有意義的表徵，並力圖建構文本的整體連貫性（global coherence），
以達深層理解。
在閱讀歷程中，Kintsch（1993）將讀者處理訊息的歷程稱為推論，他以訊息處 理論的觀點，將推論分為三個向度，包含推論歷程、推論結果與增加或減少訊息，
提出三重推論的分類架構。Kintsch 指出推論歷程分為自動化歷程或控制化歷程。許 多推論是自動產生的，像是橋接推論與指稱推論，而有些推論類別是讀者有意識進 行控制的。由 Taylor 等人、Garnham 與 Oakhill、Graesser 等人，與 Kintsch 的說法 可得出，推論理解能力係讀者閱讀文本時不可或缺的重要能力指標。
Florit、Roch 與 Levorato（2015）認為，推論理解可一分為二，讀者進行推論 時，有使用自身背景知識去連結、整合文本訊息，稱為背景知識推論（knowledge-based inference），若讀者僅搜尋文本中的顯性線索，整合線索間可能關係，稱為文本推論
（text-based inference），對讀者而言，背景知識的推論歷程係較高層次的心智運作 歷程。而關於推論歷程的產生，van den Broek、Fletcher 與 Risden（1993）提出推 論會因為方向和功能的不同，進行不同的推論歷程，van den Broek 等人主張讀者根 據文本中焦點陳述句（focal statement）的方向和功能，進行不同類別的推論歷程。
van den Broek 等人更指出，推論是閱讀理解的核心，換言之，有推論歷程才能使讀 者讀出文本的弦外之音。
綜上所述，推論對閱讀理解尤其重要，不同學者對於推論的共同看法為「讀者
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閱讀文本時，會產生超越文本表層意義的理解，即稱為「推論理解」。推論理解的 類別可分為二類，透過提取背景知識去連結文本的焦點陳述句，產生超越文本所述 訊息之外的推論類別，稱為背景知識推論；整合兩個以上的焦點陳述句，而產生的 推論理解，稱為文本推論。讀者透過推論歷程，檢索文本中的焦點陳述句，整合兩 個以上的文本訊息建立有意義的表徵，產生文本推論，再提取自身的背景知識連結 文本訊息，建立文本的整體連貫性，產生背景知識的推論，建立具有情境脈絡的推 論理解。」
對於所有人而言，完整的理解文本訊息係閱讀學習的最終目標，有關閱讀理解 的成分，主要分為「認字」與「理解」（柯華葳，1994；洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、
陳秀芬，2008；Hoover & Gough, 1990），但文本訊息不僅止於書籍，在幼兒階段因 認字能力尚未臻熟，以閱讀書籍獲取知識的效果有限，在幼兒園的學習中，多以口 語的聽覺理解（listening comprehension）表現所觀察到的內容。對於幼兒的聽覺理解 表現，研究指出與學齡後的閱讀理解有密切關係（陳美芳，1998），可作為閱讀理 解能力之預測指標。可見幼兒階段的聽覺理解是非常重要的。在聽覺理解歷程中，
「推論」的重要性是否如同閱讀理解的核心一般重要，是值得加以深入探討並釐清 的議題。但是目前有關推論理解的研究多偏向於閱讀理解，較少關注聽覺的推論理 解，更少以幼兒為對象。基於幼兒學習學新知與生活環境的主要管道來自於聽覺，
因此有必要對影響幼兒理解的「推論理解」加以評估分析。
在閱讀領域裡，過去學者提出的推論類別眾多，如 Graesser、Singer 與 Trabasso
（1994）以知識為本的推論，提出了指稱（referential）、事件結構角色分配（case structure role assignment）、前因（causal antecedent）、上位目標（superordinate goal）、
主題（thematic）、人物情緒反應（character emotional reaction）、後果（causal consequence）、名詞類別舉例（instantiation of noun category）、工具推論（instrument）、
下位目標（subordinate goal）、狀態（state）、讀者情緒（emotion of reader）、作者 意圖（author’s intent）等十三項推論類別；van den Broek、Fletcher 與 Risden（1993）
根據方向和功能，提出了回溯推論（backward inference）、前向精緻化（forward elaboration）、直交精緻化（orthogonal elaboration）、聯結推論（associative inference）
等四項推論類別；Cain、Oahill、Barnes 與 Bryant（2001）為了測量七到八歲學童 的理解技巧、推論能力與相關背景知識，提出了文字內容（literal）、明喻理解（simile
comprehension）、連貫性推論（corherence）、精緻化推論（elaborative inferences）
等四項推論類別測量。Crane 與 Snowling （2005）指出低理解成就的幼兒在特定的 推論類別有推論困難，如字詞層次（word level）中的名詞類別的舉例推論，句子層 次（sentence level）中的指稱推論，文本層次（text level）中需要整合兩句以上才能 找出答案的推論類別，提出精緻化推論、凝聚推論（cohesive inferences）、背景知識 推論、評估推論（evaluative inferences）等四項推論類別測量幼兒的推論理解。Florit、
Roch 與 Levorato（2015）認為在幼兒聽覺歷程中，幼兒的口語能力與推論能力，會 對顯性訊息與隱性訊息產生不同的影響，因此將推論類別分為背景知識推論與文本 推論兩類，測量幼兒在顯性訊息與隱性訊息的推論理解表現。Florit等人的推論類別 適合做為本研究幼兒推論理解的編製依據，係因為本研究關心的對象為幼兒，而Florit 等人的研究顯示，有測量出幼兒在背景知識的推論和文本的推論的推論理解表現。
另一個原因係因為，Florit等人指出，背景知識推論與文本推論類別是不一樣的概念，
不是重疊的類別，可用來區辨讀者在推論理解中不同的推論類別能力。因此本研究 將背景知識推論和文本推論類別做為幼兒推論理解測驗的編製依據。
有關推論理解的測量方式，學者經常以播放文本故事給幼兒聆聽，在文本段落 處以插入句的方式詢問推論理解題。或以無字句圖畫書當作研究材料，在幼兒瀏覽 圖畫書後，請幼兒講述故事劇情，再詢問推論理解題與字面理解題，最後請幼兒講 述故事，測量幼兒閱讀歷程或聽覺歷程中的推論理解（Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2015; Florit et al., 2015; Lepola, Lynch, Laakkonen, Silvén & Niemi, 2012; Silva & Cain, 2014）。有關推論類別的測量，後續學者相繼採取背景知識的推論與文本的推論類 別，測量推論理解（Florit et al., 2015; Cain & Oakhill, 2007）。我國目前未有一套出 版的推論理解測驗，僅有張雅茹、蘇宜芬（2003）編製的「國小學童推論理解測驗」，
該測驗適用對象為學齡階段學童，但是仍缺乏幼兒的推論理解測驗。近年研究指出，
幼兒的推論理解表現可視為幼兒早期閱讀理解表現的重要指標（Florit et al., 2015;
Lepola et al., 2012; Silva & Cain, 2014），Kendeou、Gettler、White 與 van den Broek
（2008）亦指出，幼兒的聽覺理解影響學齡後的閱讀理解，因此國際上愈趨重視幼 兒的推論理解相關研究。研究指出，影響幼兒早期口語發展與聽覺理解的因素有年 齡與家庭社經地位（Gentaz, Charolles, Theurel & Colé, 2013; Lepola et al., 2012; Troyer
& Borovsky, 2015），本研究欲探討年齡與家庭社經地位影響幼兒推論理解表現，因
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此將年齡與社經地位作為變項，考驗差異性。根據以上理論實證，了解幼兒的推論 理解表現能預測幼兒進入學齡階段後的學業成就，並且了解幼兒在兩項推論類別的 表現，能幫助現場教師了解幼兒在哪一個推論類別表現較弱，可做為課程設計的跟 據。可見了解幼兒的推論理解是評估幼兒口語能力、閱讀理解的重要指標，而國內 尚缺乏幼兒推論理解測驗，因此本研究旨在編製一套測量幼兒推論理解的測驗工具。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
編製一套適用於幼兒的推論理解測驗，從試題分析、效標關聯效度，以及構念 效度等三方面驗證分析本測驗工具，包括：
（一） 編製幼兒的推論理解測驗
（二） 對幼兒推論解測驗進行試題分析 （三）建立幼兒推論理解測驗之信效度 二、研究問題
（一） 以簡馨瑩、趙子揚與彭申遠（發表中）的「幼兒聽覺理解測驗」之推論 題，檢驗幼兒推論理解測驗之效標關聯效度。
（二） 以年齡檢驗幼兒推論理解測驗之構念效度。
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第三節 名詞解釋
本研究之重要名詞為「推論理解」，為使讀者了解研究中出現之名詞其定義與 論理依據，各詞界定如下：
一、 推論理解（inference comprehension）
推論歷程分為「推論」與「推論理解」兩部分。「推論」係人類的認知功能，
Kintsch（1994）認為「推論」是一種處理訊息的歷程；而訊息經由推論歷程後，產 出的結果，稱為「推論理解」。本研究對「推論理解」一詞之定義為：推論理解包 含背景知識推論與文本推論兩類（Florit et al., 2015; Crane & Snowling, 2005）。背景 知識推論係指需要用到背景知識去連結、整合文本訊息，理解文本顯性訊息，建立 文本整體連貫性的推論類別；文本推論係指需要搜尋文本中顯性線索，整合線索間 可能關係，建立文本的區域連貫性的推論類別，此類別不需要用到背景知識。因此 本研究編製之幼兒推論理解測驗之測量成分，包含背景知識推論與文本推論兩類。
二、 文本（text）
文本一詞源自於拉丁語，意指「編織物」，以文學的角度來看，文本通常是具 有完整架構與系統的集合體，一個句子、段落，或是篇章都能稱之為文本。張榮翼、
李松（2012）指出文本具有開放性、動態性與生產性的特質，文本不會只存在於圖 書館書架上，可以存在於語言與書面中，以及人類的言說活動中。根據上述定義，
在本研究中的文本一詞，是由句子、段落或是篇章集合而成，並且具有完整架構與 系統的作品，文本的表現形態並不侷限於書面，可以存在於語言及其他可以展現作 品型態的方式，都稱為文本。
三、 知識（knowledge）
根據洪啟昌（2004）指出，知識是人類經過分析處理後得到的資訊，透過心智 的認知學習人類而以獲得的產物稱為知識，包含結構化的經驗、價值觀、知覺與了 解等部分。知識除了可以於文件和儲存系統中呈現之外，亦會引導人類進行思考、
行為與溝通。在本研究中的知識是指幼兒在日常生活中經由心智的認知學習下獲得 的資訊，可以引導幼兒在進行思考的資訊。
四、 聽覺理解（listening comprehension）
楊志堅、蘇啟明、沈文娟（2006）對聽覺理解之定義為，在聽覺理解的歷程中，
聽者接收到外在訊息後，在腦內對接收到的訊息進行短暫保存，並且將接收到的語
音、語意訊息結構重組，產生理解。而聽覺理解的成分根據陳美芳（2008）指出，
包含正式語言與非正式語言兩個部分。正式語言是屬於抽象的語言，例如幼兒在班 級教學中的語言學習。非正式語言較正式語言具體，指人類在生活中具有情境脈絡 的口語情境。根據以上定義，以及本研究之研究範圍不在正式語言部分，因此聽覺 理解一詞在本研究中指幼兒在非正式語言情境中的理解。
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第二章 文獻探討
本章主要藉由探討國內外文獻，建構「幼兒推論理解測驗」編製之理論基礎。
全章分為四節，第一節探討推論的內涵。第二節探討推論理解的類別。第三節探討 影響推論的因素及相關研究。第四節探討推論理解測驗編製之相關研究。
第一節 推論的內涵
一、推論的定義
閱讀歷程分為認字及理解兩部分（柯華葳，1994；洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、
陳秀芬，2008；Hoover & Gough, 1990）。在認字部分，讀者閱讀時是否流暢，是認 字部分的重點。讀者透過基礎閱讀能力（解碼、聲韻覺識、語法知識）對文本出現 的字、詞進行斷詞，以理解字詞涵義，並透過語法知識，對語句進行語法分析
（parsing），將多個單詞整合成較大的意義單位（Kintsch, 1998）。在理解部分，讀 者提取長期記憶中的背景知識，連結文章重要線索，透過推論歷程，建構出具有整 體連貫性的情境脈絡（Kintsch, 1998）。
在閱讀歷程中，作者不會把文本內容的所有細節描述的非常清楚，讀者必須透 過推論歷程，才能把文本中顯性與隱性訊息連結起來，以理解文本的主要意涵及弦 外之音（沈欣怡、蘇宜芬，2011），Tzeng 與 Chen（2006）指出，讀者為了理解文 本內容，要連結文本的焦點陳述句，擷取文本中豐富的語意關係，並且讀者需要透 過推論，形成文本連貫性的心理表徵，理解文本的意義。可見，推論是影響閱讀理 解的重要因素之一。van den Broek、Fletcher 與 Risden（1993）調查過去有關推論 理解的文獻發現，推論理解在口語文本的聽覺理解中，是過去研究的重要議題，van den Broek等人從過去的文獻中發現，各學者因為研究材料、研究設計、以及研究對 象的不同，在推論的分類與功能上看法亦不同，但大致同意推論是影響理解的關鍵 因素之一。van den Broek等人認為，推論活動是閱讀理解的核心，讀者透過推論活動，
能夠聯結文本的焦點陳述句，尋找已發事件的成因，或對文本中未描述清楚的訊息 進行預測，延續文本的內容，進行精緻化的解釋。
影響成功閱讀的因素，尚與文本的結構（簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑貞、王繼伶，
2011）、連貫性（Lien, 2013）有關，有時因為語意、段落、結構及連貫性不足，但 是讀者透過運用背景知識，補足文本結構及連貫性的問題，透過推論歷程建立文本 的連貫性。也有學者認為，透過推論，才能建立讀者對文本內容的心智表徵（mental
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representation），理解文本內容（Kintsch, 1998; Cain & Oakhill, 1999）。
有關推論的定義與觀點，目前大致可根據以推論歷程發生的時間、焦點陳述句，
以及以背景知識的推論等三個觀點解釋推論的定義。建構論學者認為讀者在閱讀當 下便會根據文本的焦點陳述句產生推論歷程，形成推論理解（Trabasso & Suh, 1993;
Graesser, Singer, & Trabasso, 1994）；也有學者認為，讀者並不會在閱讀的當下產生 推論歷程，認為推論是當讀者完整閱讀完文本內容後才會形成的心智運作（Keenan &
Kintsch, 1974; Corbett & Dosher, 1978）（引自沈欣怡，2006，p. 14），這些學者採用 離線（off-line）評量方式來瞭解讀者的推論理解。另外，van den Broek、Fletcher與 Risden（1993）認為，焦點陳述句是推論的核心，是刺激推論發生的要件。讀者根據 焦點陳述句的前後文，進行前向推論或回溯推論，在此，van den Broek等人主張推論 是具有方向性的。在背景知識的推論方面，學者主張推論歷程依據推論的不同功能，
可分為背景知識推論或文本推論兩部分（Crane & Snowling, 2005; Florit et al., 2015），讀者提取長期記憶中的背景知識連結文本內容，稱為背景知識推論；讀者 透過工作記憶（working memory），搜尋文本線索，整合文本內容，稱為文本推論。
雖然各學者對推論的功能和看法不同，但大致同意推論對理解的重要性。由此可見，
推論是促進讀者理解訊息的歷程，具有將背景知識連結文本內容，整合文本段落文 意的功能。
綜上所述，推論是在讀者的理解歷程中必然出現的心智運作，讀者根據文本的 焦點陳述句整合上下文，建立有意義的表徵，並提取自身的背景知識連結文本訊息，
建立文本的連貫性，建立具有情境脈絡的推論理解。有關於讀者的推論歷程是如何 作用於理解歷程中，以及讀者的推論理解是如何產生？國外學者根據其假設與實驗 設計的不同，提出對推論理解不同的觀點與主張，以下對此進行文獻探討。
二、國外學者之推論理解觀點與主張
（一）建構論（Constructionist）的觀點
Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）提出以背景知識為本的推論描述其建構理 論，Graesser 等人認為讀者為尋求意義（search for meaning），在閱讀前會自行建構 閱讀目標，並且在閱讀當下試圖解決其閱讀目標，透過線上的推論歷程，建構語法
（syntactic code）、命題（prepositional code）等文本顯性的表徵訊息（ explicit textbase），整合與連結句子及段落間未明述的訊息（implicit textbase），維持文本
的局部連貫性（local coherence）與整體連貫性（global coherence），以建立讀者對 文本的心理表徵訊息，形成深層的情境模式（situation model）理解。Graesser 等人 認為，推論是主動的心智歷程，不論文句間的表面距離多長，讀者會力圖搜尋文本 中每一句的可能的因果脈絡，自動化地形成因果關係推論，建構文本的整體連貫性 表徵。
Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）認為，讀者依據文本內容中描述的不同，
在建構文本表徵訊息與整體連貫性的過程可分為六個規則：
1.規則一
當文本的焦點是明確描述一個角色的行為或目標時，讀者會透過工作記憶或長 期記憶訊息，搜索角色或行為的意涵，解釋文本角色的行為與目標。
2.規則二
當文本的焦點是明確描述一個目標或事件時，讀者會透過工作記憶或長期記憶 訊息，以因果關係的方式推論角色為何行動，或事件為何而產生。
3.規則三
當文本的的焦點是文本出現的任何顯性訊息時，讀者會提取長期記憶訊息，連 結文本的顯性訊息，以解釋作者為何在文本中提到顯性訊息。
4.規則四
當文本的的焦點是文本中出現的行為或事件時，會搜索工作記憶和長期記憶訊 息，解釋文本角色因為行為或事件所衍生的情緒反應。
5.規則五
當讀者的工作記憶中具有文本的目標結構、行動、事件或情感，會搜索長期記 憶中的訊息，建構文本的整體連貫性。
6.規則六
當讀者的工作記憶中有擷取到文本中的隱性訊息時，讀者會透過顯性訊息或語 句構造，建構文本的情境模式。
由 Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）提出讀者建構文本表徵或整體連貫性 的規則，可得知 Graesser 等人認為，讀者閱讀時並不會將閱讀目標停留在文本的表 層理解，會透過文本訊息與長期記憶訊息，推論與整合文本內容，形成具有局部連 貫性與整體連貫性的心智表徵，係將文本訊息與心理語言深層轉錄的建構歷程。
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（二）Kintsch 的三重推論分類架構與建構整合模式觀點 1.三重推論分類架構（triple classification）
Kintsch（1993）提出三重推論分類架構，認為推論包含推論歷程、推論結果與 增加或減少訊息等三個向度。向度一包含自動化歷程與控制化歷程。自動化歷程的 推論時間較控制化歷程來的少，並且耗費較少的注意力。向度二探討推論理解是根 據含檢索長期記憶中的訊息產生的，或是透過文本中的訊息而產生的。在向度三中，
自動化歷程分為增加訊息與減少訊息兩個面向，在增加訊息面向中讀者可以檢索自 身的背景知識，或根據文本線索產生訊息。在減少訊息面向中讀者會刪除遠離脈絡 的訊息，或精簡文本訊息後產生新訊息。控制化歷程亦分為二個面向，在增加訊息 面向中，讀者因為文本線索不構，會檢索自身背景知識，或讀者經過歸納演繹後產 生新訊息。在減少訊息面向中讀者會刪除未進入記憶節點的訊息，或精簡文本線索 後產生新訊息。Kintsch 的三重推論架構如下表 2-1-1
表 2-1-1
Kintsch（1993）三重推論架構表
增加訊息 訊息減少
檢索 產生 刪除 產生 自動化
歷程
橋梁式推論，
連結精緻化知 識
熟悉主題的 轉化推論
刪除不重要的 細節
熟悉領域知識 的建構和通則 化
控制化 歷程
尋找可做為橋 樑推論的知識
邏輯的推論 摘出重要的觀點 不熟悉領域 知識的建構 和通則化
資料來源：引自沈欣怡（2007）。「推論性問題引導課程」對國小四年級學童推論 理解與閱讀理解能力之影響（未出版之碩士論文）（頁 23），臺灣師範大學，台北 市。
2.建構整合模式（Construction-Integration Model）
Kintsch（1998）提出建構整合模式，認為在閱讀歷程中，理解是由下而上
（bottom-up）的模式。讀者先激活（activate）詞義，再形成段落命題（propositions），
對文本內容進行建構、整合，再建構、再整合的重複循環建構歷程，形成三種層次 的表徵理解。Kintsch 指出建構整合模式包含文本模式（textbase model）及情境模式
（situation model）兩部分。以下闡述 Kintsch 的建構整合模式理論：
增減訊息 結果 歷程
(1)文本模式
在文本模式中，讀者為了建構對文本的理解，透過激活詞義、形成命題以及推 論 ， 整合 命題 與命 題間 的 文意 。在 讀者 命題 的 過程 中， 根據 文本 的 微觀 結 構
（micro-structure）和鉅觀結構（macro-structure）的不同，產生不同的理解。微觀結 構係文本中較細部及具體的事件描述，屬於局部連貫性層次的命題；鉅觀結構則是 較抽象的概念及事件描述，例如文本主旨。讀者在文本模式的建構過程中，讀者不 會加入自身的背景知識去連結文本內容，經由不斷的建構－整合歷程，會將段落命 題進入讀者的心理架構中，建立以文本為基礎的閱讀表徵（textbase）形成讀者對文 本主要概念及細節的理解。
(2)情境模式
情境模式是最深層次的理解，也是讀者閱讀的目的。讀者在閱讀時，提取自身 有關文本內容的背景知識或經驗，連結文本內容中的微觀結構或鉅觀結構，整合自 身背景知識與文本內容的關聯，形成新的階層結構，產出關於文本的新知識。
閱讀的目的不外乎是透過文本學習到新知識，然而要達到情境模式的理解，不 僅需要具備建構微觀結構的詞義與語法知識，亦需要透過推論歷程整合文本中不同 段落命題，Kintsch（1994）認為，閱讀時「推論」之所以形成，係因為接收到的外 在訊息需要被處理，讀者經由推論歷程，可以產出有關文本的新知識，亦可刪除遠 離文章脈絡的訊息，產生具有情境脈絡的閱讀表徵。
（三）最小量論（minimalist）的觀點
McKoon 與 Ratcliff （1992）提出最小量的推論（minimal inference）觀點，假 設讀者閱讀文本時，如果在沒有特定的閱讀目的，讀者並不會力圖建構文本的整體 連貫性。McKoon 與 Ratcliff 指出，當讀者在沒有閱讀目標與策略的情況下，僅會 產生兩種推論類別：基於文本中快速與可用的訊息進行推論，以及建立文本區域連 貫性所需的訊息進行的推論。
有關建構論學者與最小量論學者對於讀者形成推論理解的看法不一，國內學者 邱美秀、林清山（1997）透過三種測驗（口語原案、原因決定、促發實驗）的施測 方式，以道德兩難故事作為研究材料，以高中生為對象探討其在故事中的因果推論 表現上之差異，企圖驗證建構論學者與最小量論學者的論理。邱美秀、林清山的研 究結果顯示，受試者在閱讀道德兩難故事後，較傾向選擇近結果的原因，但也有受
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試者選擇會自動尋找最佳結果的原因。邱美秀、林清山的研究顯示，受試者在閱讀 歷程中有時候會形成自動化的推論，但有的時候會形成非自動化的推論，因此人類 在閱讀歷程中的推論理解並非只有建構論者或最小量論者提出的觀點。
第二節 推論的類別
過去國內外學者依據其研究目的、研究設計及研究材料不同，形成不同觀點的推 論類別（Graesser et al., 1994; Crane & Snowling, 2005; Florit et al., 2015）。本節將探 討各家學者提出的推論類別及定義，以及近年測量推論理解表現，係選用那些推論 類別進行測量，作為本研究選用推論類別的論理依據。以下分三部分說明各家學者
（Graesser et al., 1994; Crane & Snowling, 2005; Florit et al., 2015）的推論類別。
一、Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）的推論類別
建構論學者 Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）提出了基於背景知識的推論，
主張讀者在閱讀敘述性文本（narrative text）時，是基於讀者長期記憶（long-term memoty, LTM）中的背景知識進行推論，當讀者的背景知識越豐富，就能產生越多 類別的推論，建構文本的情境模型，理解文本內容。但是 Graesser 等人強調，當讀 者為了解決自身的閱讀目標或尋求文本的意義，會主動產生推論歷程，建構文本的 表徵訊息；反之，若讀者僅在校對文本的拼寫，或是掃描文本中特定的單詞時，並 不會形成推論，亦無法對文本中的行動、事件，和狀態進行解釋。以下詳述 Graesser 等人提出的十三項基於背景知識的推論類別：
（一）指稱（Referential）
讀者根據單詞或短語，推論文本中前文出現的元素或成分，具體所指的人物或內 容。例如：「媽媽告訴小明，她今天要去上班」，句中的「她」指的是媽媽。
（二）事件結構角色分配（Case structure role assignment）
讀者將文本中出現的名詞或短語，分配到特定的角色中。事件結構包含角色、收 件人、對象、地點，或時間。例如：醫生看診時，眼睛注視著電腦，幫病人開了一 些藥。句中的「眼睛注視著電腦」，即被分配到角色（醫生）架構中。
（三）前因（Causal antecedent）
讀者透過文本的顯性訊息，建立上下文中發生的事件或狀態的因果關係鏈（causal chain）。例如：「小明是容易緊張的人，這次考試時也不例外，他把第二題的答案 填到第一個題的答案欄中。」，讀者根據文本線索「小明是容易緊張的人」，推論
出小明填錯答案的原因。
（四）上位目標（Superordinate goal）
讀者推論文本中角色行動或目標的動機。例如：「還在操場的小美聽見上課鐘聲，
匆忙地跑了起來」，讀者推論小美匆忙地跑了起來的原因是因為上課了，要趕快回 教室上課。
（五）主題（Thematic）
讀者推論文本要述說的主要觀點。例如：讀者讀完「近十年台灣四季交替不明顯，
天氣異象多，人類將面臨下一次的氣候浩劫，拯救地球你我有責。」，能知道文本 主要傳達的意義。
（六）人物情緒反應（Character emotional reaction）
讀者推論文本中角色，因為已發事件或行動所產生的情緒。例如：「颱風過後，
老王看著田裡泡著水的青菜。」，讀者推論出老王有傷心、憤怒等情緒。
（七）後果（Causal consequence）
讀者基於文本的因果關係鏈，預測文本未來可能發生的事件或計畫，但不包含推 論人物的情緒反應。例如：「環保團體一直強調人類不能再破壞地球，要關心全球 暖化的嚴重性。」，讀者推論若人類為保護地球，可能會做一些計畫或行動，避免 全球暖化。
（八）名詞類別舉例（Instantiation of noun category）
讀者推論文本中出現名詞的次級類別或例子，或舉例事件動詞中，需要的名詞或 角色。例如：「小美看見許多動物在草地上玩耍。」讀者根據「動物」一詞，舉例 出可能是小狗、貓，屬於動物的次級類別。
（九）工具（Instrument）
讀者推論文本角色進行某個行為時，會使用到的資源或身體部位。例如：「小美 早上起床量體重，發現她胖了三公斤」，讀者能推論出小美是使用體重計量體重。
（十）下位目標（Subordinate goalaction）
讀者推論文本角色是透過什麼計畫或行動，才能達成文本角色欲實現的目標。例 如：「母親節快到了，孝順的阿哲想盡一份孝心…」，讀者推論阿哲可能會採取買 禮物或寫卡片等計畫或行動。
（十一）狀態（State）
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讀者從文本的框架中，推論一個持續存在的狀態，這個推論與故事情節沒有因果 關係。讀者進行的狀態推論包含角色特質、信念，或空間位置。例如：「冰淇淋融 化了。」，讀者能推論天氣應該很熱。
（十二）讀者情緒（Emotion of reader）
讀者在閱讀文本時所經歷的情緒。例如：「小明在讀故事書得過程中，為主角忿 忿不平！」
（十三）作者意圖（Author's intent）
讀者推論作者的寫作動機或態度。例如：文本內容講述「小明在教師節寫了一張 卡片給老師。」，讀者推論作者是要告訴讀者教師節要感謝教師的辛勞。
Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）指出，指稱、事件結構角色分配，與前因 三項推論類別會自動形成，並且建立文本的局部連貫性；前因與上位目標是讀者能 否解釋文本內容的關鍵類別；上位目標、主題與人物情緒反應三項推論類別是建立 整體連貫性的關鍵；另外，有五項推論類別無需建立連貫性便能進行推論，包含後 果、名詞類別舉例、工具、下位目標、狀態等五項。Graesser 等人認為，線上的推論 類別會影響讀的理解，包含指稱、事件結構角色分配、前因、上位目標、主題，與 人物情緒反應等五項，閱讀時亦普遍會進行這些推論類別。而後果、名詞類別舉例、
工具、下位目標、狀態推論係離線的推論類別；讀者情緒與作者意圖推論兩類則不 影響讀者的理解。有關 Graesser 等人提出的推論類別的細部內涵如下表 2-2-1。
表 2-2-1
Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）的推論類別
類別 自動化 線上推論 離線推論 局部連貫性 整體連貫性
指稱 x x x
事件結構角色分配 x x x
前因 x x x
上位目標 x x
主題 x x
人物情緒反應 x x
後果 x
名詞類別舉例 x
工具 x
下位目標 x
下頁續
二、Crane 與 Snowling（2005）的推論類別
英國學者 Crane 與 Snowling（2005）指出，學童在閱讀理解歷程中，在不同的 推論類別上會有不同的推論困難。因此，Crane 與 Snowling 致力找出影響學童推論 困難的成因，其研究假設推論困難的原因有二，第一為學童的基礎閱讀能力；第二 為學童在特定的推論能力不佳而導致閱讀理解有困難。其研究使用兩篇文章與推論 理解試題，並以四項推論類別測量 10 名九歲至十歲的弱讀者，與 10 名九歲至十歲 的一般閱讀能力者，探討學童在進行測驗時，四項推論類別的表現狀況。Crane 與 Snowling 的推論類別分為精緻化推論、凝聚推論、背景知識推論、評估推論等四項 推論類別，以下分述說明：
（一）精緻化推論
精緻化推論不需讀者完整的理解文本內容，讀者擷取文本中可運用的線索，結 合自身現實世界的背景知識或經驗，延續文本的內容，此類推論類別的關鍵在於讀 者能否將背景知識文本線索做連結。例如：讀者對文章中的某件事情做了含有自身 看法的說明，或是從文本中對事件的描述去預測事件可能的結果。
（二）凝聚推論
凝聚推論無需使用到讀者的背景知識或經驗去連結文本內容，此類推論需要讀 者理解部分的文本內容，並且擷取文本線索，整合文本段落的文意與建立文本的局 部連貫性。例如：讀者在兩句話的文本內容中，能知道第二句話中代名詞所指的是 第一句中的人或事物。
（三）背景知識的推論
背景知識推論需要讀者提取長期記憶中的背景知識，連結文本內容。此類別與 精緻化推論不同之處在於，背景知識推論需要讀者對文章中未明述的訊息進行推 論，並且建立篇章的語意連貫。例如：營火失控地燃燒起來，湯姆抓起一桶水。讀 者為了理解湯姆為什麼抓起一桶水，必須建立第二句與第一句的語意連貫，並且運 用水可以滅火的知識，推論故事中湯姆抓起一桶水的原因或目的。
類別 自動化 線上推論 離線推論 局部連貫性 整體連貫性
狀態 x
讀者情緒 x x
作者意圖 x x
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（四）評估推論
讀者透過文本中已發生的事件，推論文本中人物因已發事件可能衍生的情緒。
此類推論類別需要讀者理解部分的文章內容，並且依靠讀者將現實世界中的知識，
以解釋文本訊息。例如：海倫騎車時摔倒了，他手臂受傷，傷心地哭了。讀者可以 推論海倫會哭是因為她可能正在痛苦中。
以 Crane 與 Snowling（2005）對上述四項推論類別的闡述，其推論分類係依據：
讀者是否提取長期記憶中的的背景知識去連結文本內容，與讀者不需提取背景知識 連結文本內容，僅需理解文本篇章，使用文本線索整合文本內容。在此研究者對 Crane 等人分類的推論類別，其中一個向度「是否需要運用背景知識」做出討論。根據文 獻指出，閱讀文本需要基礎的閱讀基礎能力，包含單詞知識、語法知識，因此讀者 都必須要有一定程度與閱讀基礎能力的背景知識，才能理解文意並且進行推論，但 是 Crane 與 Snowling 並未對讀者推論時使用的背景知識加以說明。根據吳訓生
（2001）整理國外學者的文獻後指出，讀者在理解文意時會使用的背景知識分為四 項：與文本主題相關的知識、社會關係及因果結構相關的知識、文本組織的知識、
策略知識四項。吳訓生指出，「文本組織的知識」是理解文意的必要條件，因此 Crane 與 Snowling 所指讀者需要提取的背景知識或經驗，是指讀者對文本主題相關的知 識、社會關係及因果結構相關的知識，以及策略知識三項。以下以表 2-2-2 呈現 Crane 與 Snowling （2005）的推論分類。
表 2-2-2
Crane 與 Snowling （2005）的推論類別
推論類別 需要運用背景知識 不需運用背景知識
精緻化推論 x
凝聚推論 x
背景知識推論 x
評估推論 x
三、Florit、Roch 與 Levorato（2015）的推論類別
Florit、Roch 與 Levorato（2015）主張理解是一種意義建構的過程，在這個過 程中讀者/聽者不只需要理解文本訊息，還要提取背景知識，透過推論歷程來聯結文 本中獲得的訊息，形成讀者/聽者對文本內容的意義。Florit 等人指出，顯少有研究幼 兒在口語文本的理解研究，但 Florit 等人主張推論能力與其他認知能力（工作記憶、
口語智力）都會使幼兒在口語文本的理解中發揮很大的作用。Florit 等人提出讀者/
聽者在理解文本時，主要進行的推論類別分為二類，包含背景知識推論與文本推論。
以下分述說明 Florit 等人提出的推論類別：
（一）背景知識推論
此類推論類別需要讀者/聽者將現實世界中學到的知識併入文本中，當文本內容 含有隱性訊息或文本空缺時，讀者/聽者會提取長期記憶中的背景知識，連結文本內 容，補足文本空缺或延伸文本內容。
（二）文本推論
此類推論不需要讀者/聽者提取背景知識進行推論，讀者/聽者需要理解文本的部 分內容，連結文本中出現的多個訊息，並且識別訊息與訊息間可能產生的隱含關係，
以整合文本段落文意。
幼兒是否能形成推論？以及幼兒能進行的推論類別有哪些？目前並無研究證實 幼兒能推論出 Graesser、Singer 與 Trabasso（1994）提出的十三項推論類別，亦無 法證實幼兒能推論出 Crane 與 Snowling（2005）的四項推論類別；根據 Florit、Roch 與 Levorato（2015）的研究結果顯示，在口語文本的聽覺歷程中，4-6 歲幼兒具有背 景知識推論和文本推論的能力。本研究考量 Graesser 等人的十三項推論類別，因為 類別眾多，且幼兒的背景知識與經驗有限，不適合以 Graesser 等人的推論類別作為 編製幼兒推論理解測驗的論理基礎。Florit 等人的推論類別係根據 Crane 與 Snowling 的推論類別編製而成，根據 Florit 等人的研究結果證實幼兒具備這兩項推論能力，因 此本研究選用 Florit 等人的推論類別作為本測驗推論類別的編製依據。
第三節 影響推論的因素及相關研究
本節探討影響推論理解的因素及相關研究，做為本研究編製測驗之依據。以下 探討已知影響幼兒早語言發展、推論理解表現之因素，包含年齡、家庭社經地位、
基礎閱讀能力。
一、影響推論的因素
（一）基礎閱讀能力
國內學者曾世杰、邱上真與林彥同（2003）指出，讀者的基礎閱讀能力會影響 閱讀理解，提高基礎閱讀能力，能降低閱讀時的認知負荷。基礎閱讀能力包含認字 技能、語法掌握與工作記憶三項。當讀者基礎閱讀能力不足，無法順利對接收到的
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訊息進行解碼（decoding）及語法分析（parsing），便無法無法掌握字面上的訊息，
理解文意。蘇宜芬（2004）認為，在閱讀歷程中影響閱讀理解的因素有：認字技能、
語法的掌握、推論能力、文章主題之背景知識或經驗、工作記憶、設認知能力與閱 讀動機與其他情意因素。在認字技能方面，詞彙理解一直是國內外理解研究的重要 變項。在語法知識方面，Yuill 與 Oakhill（1991）認為，語法知識不足，在建構閱 讀表徵上會有困難。根據以上，在閱讀歷程中，讀者的基礎閱讀能力不足以處理訊 息時，無法產生有效率的理解。在聽覺理解歷程中， Lepola、Lynch、Laakkonen、
Silvén 與 Niemi （2012）指出，詞彙理解、句子記憶、推論理解三項間有交互作用，
是影響幼兒聽覺理解的重要因素。由文獻指出，基礎閱讀能力是影響理解的重要因 素之一，在認字技能部分本研究以語詞確認進行控制，在語法部分本研究以句意確 認進行控制，在工作記憶部分本研究以精簡的篇幅編製試題，並以穿插句的提問方 式確保幼兒有足夠的工作記憶進行推論歷程。
（二）年齡
年齡是影響早期語言發展的重要因素（謝錫金，2006），幼兒隨著年齡的增長，
能理解更多的詞彙（劉惠美、曹峰銘、張鑑如、徐儷玲，2013），工作記憶也隨之 增加（簡馨瑩、趙子揚、王繼伶，2014），使幼兒可以處理更多的訊息數量，建立 有意義的表徵訊息。Florit、Roch 與 Levorato（2015）在測量幼兒在口語文本的聽 覺理解時，發現年齡對聽覺理解有顯著影響。Lepola、Lynch、Laakkonen、Silvén 與 Niemi （2012）追蹤 4-6 歲幼兒的口語能力、詞彙知識、句子記憶、推論理解，研究 發現，隨著年齡的增長，所有變項的測驗得分皆有提高。根據上述研究結果，本研 究假設年齡係影響推論理解的因素，並將年齡作為變項，考驗不同年齡層的幼兒，
在幼兒推論理解表現之差異性。
（三）家庭社經地位
在進入幼兒園之前，家庭是幼兒學習語文的主要環境，研究指出高家庭社經地 位的家庭能給予幼兒更好的語文學習環境，刺激幼兒的認知發展（Troyer & Borovsky, 2015）。Yoon（2011）指出，低家庭社經地位家庭的語文學習環境對幼兒的語言技 能有負面影響，幼兒可以從家庭環境中學習到的語言及認知有限。家庭社經地位具 體影響幼兒早期語言發展的部分有口語能力、解碼技能、聽覺理解、閱讀理解與詞 彙理解（Gentaz, Charolles, Theurel & Colé, 2013）。國內學者陳淑麗、曾世杰、洪儷
瑜（2006）更指出，出生於低家庭社經地位的學童，其讀寫能力從幼兒園階段就開 始落後。家庭社經地位包含父母職業類別、教育程度，王天苗（2004）認為家庭社 經地位中，父母的教育程度是重要變項，能預測幼兒進入學齡階段的學業成績。根 據上述研究結果，家庭社經地位影響幼兒、學童的早期聽覺理解與閱讀理解，而推 論理解係聽覺歷程與閱讀歷程的成分之一，因此家庭社經地位是否會影響幼兒時期 的推論理解表現，以及不同家庭社經地位下的幼兒在推論理解表現上是否有差異 性，值得本研究進行驗證。
二、推論理解相關研究現況
在閱讀領域中，找出影響學童閱讀理解的原因是大家關切的事，Davis（1944）
透過文獻探討，歸類出九種影響閱讀理解的因素，包含：詞意的知識（Knowledge of word meanings）、根據文意給予單詞或短語適當意義、夠識別一個段落的組織和參 考前後文、能夠定義一個段落的主要意涵、能夠具體回答段落中出現的問題、能夠 回答段落中的問題，但無法回答問題中的單詞、能從段落中推論出其主要內容、理 解作者寫作的意義或心情、能夠推論出作者寫作的觀點及意圖。Davis 的研究顯示，
在九種影響閱讀理解的因素中，詞意的知識、能夠回答段落中的問題，但無法回答 問題中的單詞兩項因素，是影響閱讀理解的關鍵因素。Pearson 與 Hamm（2005）
根據 Davis 的研究結果，主張影響閱讀理解的成分大致可分為單詞知識與推論兩項。
Pearson 與 Hamm 亦主張，Davis 所述九種影響閱讀理解的原因在聽覺歷程中一般重 要，然而以上探討影響理解的研究均與閱讀歷程有關，亦顯示達成理解的要件有二，
識別字義及推論能力。。有關國內推論理解測量的現況，沈欣怡（2006）指出目前 常用的評量方法有線上測量與離線測量兩種。部分學者採用線上測量中的放聲思考 法（李玉貴，1997；邱美虹，1994；范珮瑩），亦有學者分析受試者的口語原案資 料（林宜真，1998；吳訓生，2000）（引自沈欣怡，2006，頁 49）。根據沈欣怡分 析線上測量與離線測量的優缺點發現，線上測量的方式無法有效預測讀者的推論理 解，或不適合用來測量推論理解，因此其初步編製的「國小學童推論理解測驗」是 以離線測量為主，並藉由線上測量中的放聲思考輔助分析讀者的推論理解。
近年國際上研究理解的研究，研究對象之年齡有往下探的趨勢，亦開始探討幼兒 聽覺歷程的理解。Florit、Roch 與 Levorato（2015）透過追蹤研究發現，學齡前幼 兒的推論理解表現對學齡後學業成就表現具有預測力，可將推論能力視為學齡前幼
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兒早期閱讀理解表現的重要指標，亦有學者與之相持論點 （Lepola et al., 2012; Silva
& Cain, 2014）。根據研究指出，目前已知影響推論理解的因素，包含年齡、詞彙、
語法知識與聽覺理解能力（Silva & Cain, 2014），幼兒因認字能力受限，多在平時生 活對話情境中學習新知識，尤其仰賴聽覺理解能力，因此 4-6 歲幼兒在聽覺歷程中的 推論理解表現是幼兒早期認知能力的重要指標。Lepola、Lynch、Laakkonen、Silvén 與 Niemi （2012）亦指出，四歲幼兒已開始進入理解複雜敘事的時期，基礎語言能力 與推論理解能力是影響敘事聽解的重要因素，有必要了解 4-6 歲幼兒的語言能力與推 論理解能力。
目前我國仍甚少有探討幼兒推論理解的相關研究，且有關推論理解的研究多以學 齡後學童為對象，研究方向有教學成效（沈欣怡、蘇宜芬，2011；何東墀、胡永崇，
1996；林建平，1994；蘇宜芬、林清山，1992）、相關性探討（李慧慧，2006；林 慧芳，2002；）、分析研究（李玉貴，1997）、比較研究（范沛瀅，2004）、測驗 工具（張雅茹、蘇宜芬，2003）。綜合上述資料發現，有關推論理解之相關研究，
多是針對課程而設計的教學成效測驗。有關推論測驗，儘有張雅茹與蘇宜芬發表之
「國小學童推論理解測驗」，仍然缺乏適用於幼兒的推埨理解測驗。自編測驗工具 會因為研究對象之特質與研究設計上的不同，在測量不同特質受試者與地域性之研 究限制。標準化測驗工具運用範疇廣，不論是教學成效研究、相關性探討研究、分 析研究或比較研究，都能使用標準化測驗工具進行研究。但是我國在學齡前階段尚 缺乏測量幼兒推論理解的標準化測驗工具，因此開發一套適用於幼兒的推論理解測 驗是重要的事。
第四節 推論理解測驗編製之相關研究
從認知科學來看，「理解」係非常複雜的認知歷程，至今仍沒有一種測量方式 能一窺理解歷程的全貌。對教育工作者而言，沒有辦法設計冗長的考試與問題，以 及投入長時間性的活動去測量學生的理解，因此研究人員希望能提供教育工作者一 個簡易、即時，且有效的測驗或測量方式，讓教育工作者能知悉學生的理解狀況。
有關理解的成分，Wiggens 與 McTighe（1998）主張大致包含六個成分，第一，讀 者能說明或理解文本中事件為什麼（Why）發生?以及事件如何（How）發生；第二，
讀者能對文本內容進行解釋性的描述；第三，讀者能應用自身的知識在文本的情境 中或前後文中；第四，讀者知道如何透視（perspective）文本的主旨或評估文本的有
效性；第五，讀者能同理他人的感受，並以他人的觀點去看待文本內容；第六，讀 者能產生自我知識（self-knowledge），意識到自己對特定文化的想法或偏見，並且 能識別這些想法或偏見的來源，也能評估這些感知的有效性。但在現實的測驗環境 中，如何有效的區分及辨別這六項理解成分是困難的，關於有效理解的成分，RAND 機構對於 Reading Study Group （2002）主張有效理解包含背景知識、應用（application）
以及投入（engagement）三種成分（引自 Caldwell, 2008, p.38）。教育工作者必須透 過了解學生知道些什麼知識？學生如何應用理解到知識產生新知識？以及學生的投 入程度？在這三項成分中，有些學者主張最重要的是了解學生的投入程度（Bloom &
Krathwohl, 1956; Wiggens &WcTighe, 1998）。
一、理解的測量方法
有關理解的測量方法，常見問答（question）、開放式評估（open-end assessment）、
學生對話（student dialogue）、單詞理解（word comprehension）、以理解相關測驗 進行評估（comprehension proxies）等五項方法。以下詳述五項測量方法：
（一）問答
問答的測量方式流行於教室間，常以判斷題或選擇題進行，具有極大的便利性，
教師能在短時間內了解到學生對單元/主題的理解。但是問答的測量方式有其限制，
以對或錯進行答題的判斷題，學生有 50%的機率達對問題，四選項擇一的選擇題也 有 25%的機率達對問題，在測量的過程中易出現猜題的現象，學生亦能使用刪除法 的答題策略，提高猜中答案的機率，因此問答的測量方式沒辦法代表學生的真實理 解，亦不適用測量較高層次的理解表現。
（二）開放式評估
在開放式評估方法中，是透過問與答的方式進行測量，學生必須根據題目進行 簡易的回答與論述，或是學生要說明已經建構的概念。從開放式的評估測量中，能 收集到的理解證據比問答的測量方式更多。開放式評估測量常用於測量學生的文字 理解（literal comprehension）、推論理解，與學生的應用情形。以開放式評估方法進 行理解測量，有助於理解學生的真實理解情形，適合作為測量較高層次理解表現的 測量方法。但是開放式評估方法的限制在於，測驗人員如何依據學生的作答，清楚 定義評分準則，並且提出這份評量是如何定義學生的理解層次差異，需要足夠的論 理依據，以及較多的時間與人力進行收集作答與分析結果，如何推廣開放式評估方
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法是項挑戰。
（三）同儕對話
同儕對話是教師在課堂上聆聽同儕的對話，來了解學生學習到的知識，與缺乏 了哪些知識的測量方法，此種測量方法需要仰賴教師的經驗，以及教師對學生背景 知識的掌握程度。以這種方式測量理解，教師需要提供學生有豐富的閱讀與討論的 機會，教師才能收集到學生的對話，分析學生的理解狀態。
（四）單詞理解
單詞理解測量方式假設受試者的單詞知識與閱讀理解有很大的關係，假設學生 理解更多單詞的同時，也具備有效理解文本內容的能力。雖然單詞能力與理解能力 具有密切關係，但目前已知影響理解的因素有許多，並不只有單詞理解一種因素，
還包含基礎閱讀能力、工作記憶、口語智力與推論能力，因此現今在單詞理解的測 量中，無法代表學生的真實理解表現。
（五）以理解相關測驗進行評估
使用與理解有關的測驗，評估受試者的理解表現。常以受試者的詞彙辨識量與 閱讀的流暢性表現，分析受試者在兩項測驗的得分相關性，評估學生的理解表現。
詞彙辨識量是達成理解不可或缺的能力，以這種方式測量理解，能準確且快速的識 別受試者因為識別單詞能力上的不足，但是無法代表受試者全部的理解表現。
本研究關心幼兒在口語文本聽覺歷程中之推論表現情形，根據上述資料顯示，
本研究適合以開放式評估方法測量幼兒的推論理解表現，但在正式測驗之前，仍有 多處地方需要加以控制，第一，確保幼兒聽的懂問題；第二，確保幼兒不會因為單 詞與文法干擾到理解歷程，進行語詞及句意確認；第三，將收集到的幼兒口語原案 進行分類；第四，訂定出明確的評分準則。前述資料顯示有關理解的成分與測量方 法，但是都以學齡後學童為對象。以下要藉由國外文獻，探討國外學者是選用何種 測量方法與研究設計，測量幼兒的推論理解表現。
二、最小量論者對推論理解測量的評析
最小量論者 Mckoon 與 Ratcliff（1992）指出目前有幾種測量推論理解的方式是 不合適的，包含線上評量（online tests）、閱讀時間（reading time）、受試者的直覺
（subject’s intuitions）與加速項目識別（Speeded Item Recognition）。從最小量論者 的評析中，本研究可以參考其提出不適合用來測量推論理解的原因。有關最小量論
者對上述四項測量方法提出不適合用來測量推論理解的原因如下：
1.線上評量
線上評量是常見的測量方式，但是最小量論者指出當文本中的目標項目出現在 文本之後，對結果解釋的邏輯性不是普遍能理解的。McKoon 與 Ratcliff 指出，雖然 過去研究透過上下文檢查過程（forster, 1981），或通過文本中目標與上下文相互作 用的過程來確定實驗組的回應來測量推論理解（Norris，1986; Ratcliff＆McKoon，
1988）（引自 McKoon＆Ratcliff, 1992, p.100），但是結果只能告訴我們目標和上下 文之間的關係有多快，線上測量的結果很少能告訴我們在實際測量之前，閱讀期間 的目標項目訊息是否準確。
2.閱讀時間
閱讀時間的測量方式是受試者讀取單詞、短語或句子的時間， McKoon 與 Ratcliff 指出，用讀取讀者閱讀速率的方式測量理解歷程，有時僅僅只能測出一個語 言單位的處理過程比另一個語言單位處理上來的困難。此外，讀者總是有權力選擇 閱讀速度，讀者可以為了閱讀速度犧牲掉文本的完整理解，亦可犧牲閱讀速度去取 得對文本更精確的理解。因此最小量論者認為僅透過閱讀時間的數據去評斷讀者在 閱讀期間是否建立推論歷程是不正確的。
3.受試者的直覺
這種測量方式依賴受試者的直覺，常給予受試者動機、時間和機會來採取應對 策略，例如自由回憶（free recall）、線索回憶（cued recall）、口頭協議（verbal protocols）、 故事摘要（tory summaries）或是讓受試者在沒有速度壓力的條件下回答問題。McKoon 與 Ratcliff 根據過去研究結果發現，受試者於閱讀期間編碼的推論，在他的回答中、
線索回憶或口頭協議上都不會出現，表示受試者對故事中人物目標問題的回答無法 準確預測受試者在閱讀期間對這些目標產稱生的推論理解。
4.加速項目識別
研究者將測試詞嵌入其他測試詞的列表中，受試者便無法猜測實驗目的，亦無 法採取特殊的策略，但可以認為在加速項目識別下，單詞的識別回應只是記錄了文 本的表面訊息，沒有文本明確指出因果連接編碼的證據（ McKoon，Greene，＆
Ratcliff，1993）（引自 McKoon＆Ratcliff, 1992, p.103）。
根據最小量論者的論述及結論，目前仍未有一種方式能完整測量讀者在閱讀歷
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程中的推論理解，但我們知道那些方式較不適合用來測量推論理解。另外，雖然各 學者提出的推論類別及觀點各有不同，亦沒有一篇研究或一種測量方法能完全支持 各家學者的看法，但是研究推論的學者大致同意，推論是為了理解文本內容而存在 的心理認知能力（McKoon & Ratcliff, 1992; Graesser et al., 1994; Kintsch, 1994; vanden Broek et al., 1994）。
三、幼兒的推論理解測驗
過去學者認為幼兒無法形成推論（Ackerman, 1986, 1988; Casteel & Simpson, 1991;
Omanson, Warren & Trabasso, 1978; Paris & Lindauer, 1976; Paris & Upton, 1976）（引 自 Florit et al., 2015, p.122），對於此爭議，Florit、Roch 與 Levorato（2015）控制了 幼兒的接受性詞彙（receptive vocabulary）、口語智力（verbal intelligence）與工作記 憶，並採用聽覺理解測量幼兒在文本聽覺理解中的推論表現與關係。其研究結果顯 示，幼兒在顯性訊息的推論理解表現上，平均數為 10.87，標準差為 1.93，得分範圍 在 6-14 分；在顯性訊息的推論理解表現上，平均數為 10.44，標準差為 1.86，得分範 圍在 6-15 分，顯示幼兒在文本的聽覺理解中能進行推論理解。Florit 等人的研究亦顯 示，接受性詞彙 （β=0.37，p < .01）、口語智力（β=0.21，p < .01）與推論理解（β=0.15，
p < .01）三項是影響幼兒在文本聽覺理解中最有解釋力的因素。本研究鑒於推論理解 是影響幼兒口語文本的聽覺理解重要因素之一，以下探討國外有關推論理解的測驗 編製方式、選用的推論類別，以及評分原則。
在認知心理測驗中，常見的測驗方法有自我陳述法（self-report method）與觀察 法（observational method）。自我陳述法透過問答或選擇題或判斷的方式，取得受測 對象的答題反應，分析受測對象的心理歷程；觀察法透過測驗人員的感官，紀錄受 測對象的行為及反應，進行系統性的分析。有關幼兒的推論理解測驗，礙於幼兒的 口語發展，難以觀察法紀錄及分析預測量的能力，國外多採用自我陳述法對幼兒進 行測量，常見的測量方式如透過錄音機撥放故事與問題的問答方式（Florit et al., 2015）、瀏覽圖畫書後講述故事及問答方式（Lepola, Lynch, Laakkonen, Silvén, & Niemi, 2012; Silva & Cain, 2014）以及透過錄音機撥放故事後，在四張圖畫選取正確答案的 方式（Levorato & Roch, 2007）。其中，Florit 等人、Lepola 等人的幼兒推論理解測 驗是由兩名獨立評分人員計分，需耗費較多的人力，且無法確保計分的客觀性，因 此本研究不採用現今國外學者編製幼兒推論理解測驗的計分方式，有關本測驗的計
