敘事探究

自然界和這個世界本身並不會說故事，但人卻可以。

―Riessman, C. K（引自王勇智、鄧明宇譯，2010）

在前述社經地位不利相關議題的文獻探討後，研究者在整理、反思 文獻中呈現的資料同時，發現社經地位不利學生相關研究中，含括了量 化、質性不同類型的研究方式：採用量化研究的研究者，關注的是較單 一、範圍較小的個體發展向度，或多半是用量化數據來驗證對於社經地 位不利家庭或個體發展的假設；選擇以質性研究做為主要探究方式的研 究者，欲探討的多為較長程或深度的概念，例如：社經地位不利個體的 心路歷程變化，或較為長期的發展脈絡。

研究者窺見，其中採用質性取向的研究，較能深入看到社經地位不 利個體長程發展的脈絡。研究者因此進一步開始思考本研究可能的研究 方法，並聚焦育研究的核心。研究者在此關注的研究議題較傾向社經地 位不利學生長程的成長經驗，以此出發，研究者試以質性研究為主要研 究方法，開始大量閱讀、搜尋關於質性研究相關的資料、書籍，在過程 中發現敘說探究的取向、視點及研究意圖是非常開放的，適合用於個體 生命歷程的深入探討。在此針對敘事探究的相關文獻進行探討、整理；

並以此文獻的「敘事」架構本「敘事探究」路徑的雛形。

壹、關於敘事探究 一、何謂敘事

敘事探究的本質來自於人類語言存有與表達，同時人也是透過語言 而存在（蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011）。

「語言並不是意識藉以和世界打交道的一種工具。……語言根本不 是機械工具。因為工具的本性就在於我們能掌握對它的使用，也就是說，

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當我們要用它時可以把它拿起來，一旦這件工具完成它的使命，又可把 它放在一旁。……在我們關於自己的知識和關於外在的知識中，我們總 是早已被我們自己的語言包圍。我們通過學著講話而長大成人、認識世 界、認識人類，並最終認識我們自己。說話並不是指使用一種早已存在 的工具去標明我們已熟悉和認識的世界，而是真實地去熟悉並了解這個 世界，就像世界隨時與我們照面一般。」（Gadamer, 1966/1995：1669）

在以語言作為通道的本質下，敘事探究是一個以生命故事型態，來 分析人類行動的質化研究設計，主要透過故事的情節，串連起生命中的 事件和行動，使其成為一個有組織、有意義的整體（Polkinghorne, 1995）。 敘事是呈現及瞭解經驗的最佳方式（Connelly & Clandinin, 2000）。

故事的敘說（story-telling）乃是理解生命意義不可或缺的要件，每個人 一生都在從事敘事的結構（Marshall & Rossman, 1999）。而個人生活經驗 是連續與整體的（賴瓊雯，2011）。敘事探究中的主體，也就是研究參與 者，扮演著說故事者的角色，藉由「口述」其生活經驗或生命故事（life stories）來累積文本（text）。所謂的「口述」是相對於「文字」的概念，

也就是親身敘述以呈現經驗（江文瑜，2008）。敘事探究所著重的，正是 累積這些精彩的「口述」內容，加以分析、重整，以進行有意義的再現。

「敘事」也須仰賴特定結構才能將眾多零散的內容整合為一個有意 義的歷程，因此它也存在固定的結構。早期在 1945 年，學者 Burke 將「劇 本主義（dramatism）」的觀點應用到各類型的敘說上，運用如劇本元素 般的傳達者（agent）、場景（scene）、行動（act）、傳達方式（agency）

與目的（purpose）等去詮釋「故事」的發生（引自王勇智、鄧明宇譯，

2010）。後來也有更系統化的敘事結構：Labov（1972）界定「完整形式」

（fully formed）的敘說包涵摘要（abstract）、角色定位（orientation）、言 行舉止（complicating action）、評價（evaluation）、解決方式（resolution）

與結局（coda）。Gee（1986）則從社會語言學的角度去關注故事是「如 何」被說的，較重視語言傳達歷程中的陳述細節，關切語言傳達的條理、

語調和語言元素中的關聯，而並未將焦點放在文本的文字本身。

51 蘭，2011）。Riessman（1993）則提及，敘事是經驗過程的再現，在敘述 經驗時，我也在創造一個自我。敘事並非紀錄事件的真實性，而是將個

1972 年，Labov 發展 的「完整形式（fully

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思索敘事探究與本研究議題的連結。如何藉由敘事探究，將本研究關注 的社經地位不利高中生成長經驗脈絡充分展現，是一重要的思考點，這 則必須從「敘事」更深層的意涵去深入探尋。

敘事是一種柔性又積極的探究行動，如何藉由敘事探究，還原生命 最真實最完整的樣貌與意義，則需要真切的煉「心」術了。

一、動態的敘事之流

敘事探究是一個動態的歷程，它之所以能表達出研究參與者生命的 意義性，正是因為其本身就是一個流動的過程。

「『敘事』是人在現在對曾經在場的經驗進行反思定序，來理解經 驗的意義；所說的故事具有情節的特性，也就是把每個事件或角色行動 組合成有意義的整體，使得每一個事件的意義得以在某個整體性意義的 關照下得到理解，因此故事總是有敘說的秩序（narrative order）：它是 流暢的，一致的，和諧的。」（李宗燁，2003，頁 206）敘事的流動性，

起因敘事就是說話者跟閱聽者框視轉換的過程（余德慧，1992），因此，

在這些流動的秩序下，將動態的「敘事分析」定序為個體生命歷程的「成 長故事」是研究者希望達到的研究目標，讓這些社經地位不利高中生獨 特的成長經驗能透由研究者的貼近而完整再現，並體現這些個體的內在 生命價值。

二、有形的言語交流，重現無實相的生命經驗

生命故事（life story）是由「口述歷史」、「生命歷史」與其他人種誌、

田野調查等逐漸進化而成質性研究的一種形式；生命故事蒐集個體生命 中的相關資源，由他人或本人以講故事的方式寫出，讓個體得以了解自 己生命所處世界扮演的角色（王政茹，2008）。本研究的以個體生命的成 長經驗為主軸，成長歷程中各向度的發展都是個體生命中的菁華。

我們每個人的生命是由過去、現在和未來的時間軸，與變動的空間 軸交集而成。在生命這連續不斷的歷程中，過去經驗如何對人們產生影

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響，都是生命故事探究的重點。生命事件不應該、也不能自生命長流中 抽離或獨立看待，過去種種經歷都會影響人的現在與未來（賴瓊雯，

2011）。從時間軸的關係思考敘事探究的價值，表達，再到經驗與故事的 探究，似乎是跨越生命時間、空間所有交集的最佳方式了。

三、聽者與說者共譜「心」調：從中找到自我價值

敘事探究，為研究者與研究參與者建構了一道心靈溝通的橋樑，讓 這兩個互動的生命平行對話。在敘事探究中，研究參與者所敘說的事，

與被敘說之事的意義，皆由研究者與研究參與者的關係而形塑（蔡敏玲 等譯，2003）。畢恆達（1996）認為，所敘說的故事有如說故事與聽故事 的人合作重新譜寫新曲調，在這樣隱性協商或折衷的過程中，同時也各 自建構了屬於他們生命的新意義，而意義的建構，必須放在共享的文化 意義系統中進行，讓說者與聽者的經驗得以溝通。聽者與說者都能在敘 說中找到自我的定位（吳慎慎，2006）。同時，以故事的形式呈現意義，

更能被關注者思考與消化，每一篇故事之內有著無限的可能意涵。我在 深入了解敘說探究立足點與意涵的路徑中，更加確立自己希望藉由這樣 柔軟深刻的方式，為身為研究參與者的社經地位不利高中生譜寫他們生 命的曲調。

總結

從針對社經地位不利學生與其成長議題等相關研究探討，到對研究 取向中「敘事探究」的初探，本研究關注的焦點、取向益加清晰。相關 文獻和多元的研究著眼方式為研究者開展一條明確的研究路徑，藉由敘 說探究，從社經地位不利學生自身「敘事」來建構其成長故事是最適切 的，以關照其成長歷程。而研究者則扮演呈現生命經驗的柔性媒介。

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