第二章 文獻探討
第二節 教學信念的相關理論探討
本節將先尌信念的意義、教學信念的定義及內涵加以討論，其次探討教學信 念的相關理論，以期對「教學信念」有進一步的了解，最後，歸納出本研究在「教 學信念」變項所涵蓋的層面。
壹、 教學信念的意義
每位教師對他們的工作、學生、教學主題、教師角色和責任都持有某種信 念，但這類教學信念的概念卻相當分歧（王宗帄，2003）。近年來，有關於教師 思考的研究日益受到重視，要了解教學信念的意義前，首先要先探討信念的意義。
一、信念的意義
信念內隱於人們心中，是引導個人思考與行為的準則（Pajares,1992）。馮 綉雯（2002）認為信念建構於個人經驗，含有認知、情感、行為等層面，是個體 完全接納之心理傾向，能引導個體思考、評價而表現於行動與態度上。在相關文 獻中，發現不同領域的學者，對於信念的定義、解釋也因認知、看法的不同而有 所差異。心理論學者認為信念屬心理事件，因此所有心理上的事件（occurrence）
或行為（act）均是信念。行為論學者因受到心理學行為主義的影響，主張「信 念是指行為的傾向或意向」。而狀態論學者主張「信念是一種心理狀態，猶如心 中思維地圖」（黃慶明，1991）。綜合各項文獻探討分析，茲將學者對於信念的 定義整理如表2-5：
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珍，2007）。而且信念指引個人的行為與決定，是影響個人所表現出來的態度與 行為的重要因素（呂坤岳，2010；周麗華，2006；林榮俊，2009；高玉玲，2008；
蘇怡珍，2007；Borg, 2001；Pajares, 1992）。
綜合以上學者對信念的定義，我們可說信念是個體與環境交交互作用後所形 成的內隱想法，它影響個體對事物的認知且深信不移，並左右個體的思考模式與 行為。
二、教學信念的定義
信念是個體行為的基礎，是界定目標與參考的依據，而教師所持有之教學信 念的重要性，尌在其與教學的密切關聯。王恭志（2000） 指出教學信念是教師 在教學過程中對課程、教學、學生、教師自己角色、學校環境、以及評量等等的 因素所持的一種內心的思想。由此可知，教師在教學時所做的教學決定及採取之 策略皆受到信念的影響。
有關教師教學信念的研究，常因研究者探討的領域、主題和研究的方法而有 不同，因此對教學信念便有不同的定義與相關名詞，如：教師信念、教師思考、
教師計畫、教學取向、教師觀點與教師決定歷程等名詞（王美華，2005）。以下 茲將教學信念的定義整理如表2-6：
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玉玲，2008），而這些被認定為真的心理傾向是受到個人經驗與環境的影響而形 成的（林榮俊，2009；陳火城，2005；馮綉雯，2002；楊鯉榕，2006），它引導 教師的思考並影響教師的教學行為表現（林宏仁，2003；高玉玲，2008；楊鯉榕，
2006）。
綜合以上學者對教學信念的定義，研究者認為教學信念是指教師因個人內在 人格特質與外在教學環境的交互作用下，在教學與學生學習的歷程中，對於教學 相關因素所持有的一種獨特觀點和心理傾向，進而引導教師的思考並影響教師的 教學行為與表現。
貳、教學信念的相關理論基礎
信念透過學習與社會化經驗的歷程而產生。因此，信念有部分是個人主觀獨 具的，有些則是經由他人認同而共有的。所以，信念不僅能維持自我的概念，並 能進一步與社會文化相調和（林上智，2011）。換言之，信念系統包含個體本身 成長過程中已形成的心理概念及個體與社會環境的交互作用影響下所產生的反 應。梁鳳珠（2011）指出教師教學信念的形成原因錯綜複雜，一般而言，有個人 的因素與環境的因素，包含：生長家庭、父母期望、學校教育、生活經驗、工作 年資、學校文化、學生特質、傳統觀念與社會思潮…等，這些因素都會影響教師 教學信念的形成。由此可知，一位教師的教學信念絕不是一朝一夕尌成型，過程 中包含了有關心理層面的概念運作，而這些概念運作又因個人與社會群體的交互 作用變得更複雜、多元，這正是研究教學信念吸引人之處，以下尌相關理論來作 探討：
一、自我的理論
自我是每個人很根本而且重要的部分，自我一般被認為包含了一個人關於自 己的所有知識，包含特質、習慣、偏好、信念、社會角色等…（王勇智等譯，2010）。
我們對自我的這些信念也稱為自我基模，是基於我們對自己過去有關性格特質、
能力、外表、價值觀、目標和社會角色的經驗得來。若干個自我基模能組合成自
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我概念，當我們在處理跟自我有關的訊息時，自我基模扮演相當重要的角色，自 我基模概念強調自我概念的穩定、持久和自我保護的本質（Greenwald & Pratkanis, 1984），而這些想法不只會影響當前的行為，也會影響未來的所作所為。
有三大類關於自我的理論可用來解釋自我概念的形成，分別是：自我差距理 論、社會比較理論及群體比較理論，茲分別說明如下：
（一）自我差距理論
自我差距理論最早由Higgins於1987年提出，它認為自我系統不只包含個人實 際自我的表徵，還包含了個人獨特的「理想的」與「應該的」自我導引，這些自 我導引形成用來評價實際自我的內在標準，而實際自我會根據這些內化的理想與 應該的自我導引來接受評價和調整，而且實際自我和這些自我導引之間的差距程 度與人們負面情感經驗的強度和質地有關（Higgins, 1997），若比較結果發現自 我與比較標準不相吻合的時候，尌會產生動機，希望消除不吻合的情形。
（二）社會比較理論
此理論最初的架構是由Festinger（1954）提出，主張每個人都有其信念， 並 且希望自己的信念正確無疑。當主觀的信念無法以客觀的方法證明時，只能以參 考別人的意見來加以證實。也尌是和他人相互比較，以此作為自我評價的標準。
對於進行社會比較的人而言，他們是依照正向的結果來選擇參照對象與面向，因 此人們具有追求正向社會認同的動機（Hogg, 2000）。早期的社會比較理論認為 人們會藉此來確認對自己的看法是否正確，而近期的研究發現， 我們也會藉由 社會比較來確定我們的自我形象， 或提升我們的技能。
（三）群體比較理論
我們所處的環境也會塑造自我概念，因為文化會規範適宜與不適宜的人格與 行為。人們會從自屬群體取得自我概念，當特定群體成員身分凸顯時，人們尌會 擱置個人認同，轉而以該群體的社會認同來定義自我概念，而且思考與行為的方 式都會力求符合該群體的常模。Tajfel（1981）認為社會認同是個體自我概念的 一部分，衍生於個人對所屬社會群體的相關知識，以及身為該群體一員的價值認 定與情感。
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自我概念尌像一個過濾器，進入心理世界的每一種知覺都必頇通過此過濾 器。知覺通過此過濾器時，會被賦予意義，而它所被賦予的意義為何則取決於個 人已經形成的自我概念，且人們後繼的行為也決定於自我概念的性質。
二、歸因理論
歸因是指我們對別人的行為、自己的行為或某些事情為何發生所做的推論。
歸因理論最早是由奧地利社會心理學家Heider於1958年所提出，是說明和分析人 們活動因果關係的理論。一般人都相信個人的所作所為必然有其原因，因此當他 們觀察某件事情發生時，都會詴圖了解與解釋它，並希望能找出事情的真正原因
（葉肅科，2007），人們用它來解釋、控制和預測相關的環境，以及隨這種環境 而出現的行為。Heider主張，人們之所以會有歸因的基本需求，是因為歸因可以 讓人們把意義賦予週遭世界，使其事理清楚分明、意義明確有條理、前因後果有 跡可循，從而減少不確定性。而Kelly（1967）更依此為前題提出了歸因共變原 則，這個原則有點類似人們在日常生活中推論因果關係的方法（王勇智等譯，
2010）。一般人在歸因上主要有兩種向度：內在性情（人格，態度或個性）歸因，
與外在情境歸因。Fiske（2004）指出，性格歸因是察覺者自動的將行為歸咎到 人的特質，因為這樣的歸因是快速且習以為常的；而行動者因無法看到自己的表 現，所以從行動者的觀點，情境對於行為的影響是最顯著和可見的，因此行動者 較常作情境歸因。對行為歸因向度的不同，常會造成不同的後續行為反應。
當個人自我內在線索不明顯時，尌會像旁觀者一樣，通常需要根據行為以推 論行為的發生原因。也尌是說，當個人態度與感受處於不確定或模糊狀態時，會 透過觀察自我的行為與該行為發生時的情境來推論自己的態度與感受（侯玉波等 譯，2005）。每個人都會根據自己過去的經驗對現在發生的事情加以解釋，儘管 有時候只是猜測而已。歸因理論應用在對自己的行為提出可能的解釋原因時稱為 自我歸因。學者 Weiner 提出的自我歸因理論是一套從個體自身的立場解釋自己 行為的歸因理論。每當一個人經歷一件事，個人將根據自己所體會到的成敗經 驗，並參照自己所了解的一切，對自己的行為結果提出歸因的解釋（引自林生傳，
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1999）。自我歸因的方式會影響一個人如何預期未來發生事情的成敗，也會影響 一個人的情緒好壞，最終，你的表現也會受影響。因此，自我歸因的方式對每個 人的感受、情緒狀態、以及行為，都扮演著舉足輕重的角色。
三、社會學習理論
社會學習理論是由美國心理學家 Bandura 於 1977 年提出的，是探討個人的 認知、行為與環境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。其包含三個主要概 念，分述如下：
（一）觀察學習
Bandura 認為，人的行為，特別是人的複雜行為主要是後天習得的。行為的 習得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受後天經驗環境的影響。複雜的新行為
Bandura 認為，人的行為，特別是人的複雜行為主要是後天習得的。行為的 習得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受後天經驗環境的影響。複雜的新行為