屏東縣國小校長教學領導與教師教學信念關係之研究

全文

(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 屏東縣國小校長教學領導與教師教學信念關係之研究. 研究生：涂秀苓. 中華民國. 1 0 2. 年. 1 2. 撰. 月. 3. 日.

(2)

(3)

(4)

(5) 謝. 辭. 終於熬到了此刻，想當初開始寫論文時，百廢待興！還跟指導教授開玩笑說：「我能不能先寫謝辭？」如今，興奮之情溢於言表，是筆墨無法形容的。回想這一段寫論文的艱辛過程，首先，當然要感謝我那最優、最帥的指導教授吳根明老師，是老師不厭其煩的指導，為我在混亂的思緒中找到出口，是老師耐心的教導與鼓勵，我才能有今日的成果，您的恩情，我銘記在心。再者，要感謝吳宗立老師，在計畫發表及口考時，不論是統計觀念、格式、排版，都一一指正，著實令我受益匪淺。感謝口考委員羅瑞玉老師，百忙中抽空閱讀本論文，您親切的笑容、悅耳的聲音，猶如春風拂面，令人感到舒暢無比，而您深入淺出且精闢的見解，讓我獲益良多。三位老師不吝指導，使這篇論文的內容與架構能更加嚴謹與完整，真是謝謝您們！感謝代為發放問卷的校長、主任、老師以及辛苦幫忙填寫問卷的教育夥伴們，你們大力的配合及寶貴的意見讓研究更為順利，也讓論文更有研究價值。也要謝謝文峰主任不時的關心我的論文進度，指點我寫作的技巧，更二話不說的為我做專家效度，提供我具體且專業的意見；謝謝宏謀兄總在我遇到電腦的問題時伸出援手，並包容我的急性子；謝謝明宗校長、慧貞老師、黎雯老師和芳宜老師慷慨的提供參考資料及資訊給我，讓我能較快進入狀況。要感謝研究所同學珮君，沒有你的提醒與刺激，我絕對無法振奮起精神來完成這篇論文；感謝宜玫一路走來，一直與我並肩作戰、相互支持，這份「患難之情」，將成為我這段歲月最溫馨的回憶。最後，要謝謝我最親愛的家人，感謝爸爸總是默默支持我，在深夜時，為進修晚歸的我留一盞燈，溫暖我疲憊的心；大姐和二姐工作繁忙之餘，除了包辦家務，還不忘為我準備愛心晚餐，讓我充好電，安心上課；感謝咪咪在無數個挑燈夜戰的日子，在一旁的守護與陪伴。謝謝在極樂世界的媽媽，沒有您的養育與栽培，就不會有今日的我，相信您一定也為我感到高興。.

(6) 回首來時路，真的很感恩佛菩薩一路的護持，謹以此文表達心中最大的謝意，並將這份喜悅分享給所有幫助過我的人。. 涂秀苓. 謹誌. 民國 102 年 12 月.

(7) 屏東縣國小校長教學領導與教師教學信念關係之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解國小校長教學領導與教師教學信念現況，比較不同背景變項之國小教師對校長教學領導及教師教學信念現況覺知的差異情形，並探討國小校長教學領導與教師教學信念的相關情形與預測力。本研究以屏東縣國民小學正式教師為研究對象，並以自編的「屏東縣國小校長教學領導與教師教學信念關係調查問卷」為研究工具，依學校規模大小作為分層的標準，採分層隨機抽樣，共回收有效樣本 470 份，最後將所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、國小教師對校長教學領導的覺知情況普遍良好，其中以「學生學習」為最高，其次依序為「教學環境」、「學校願景」、「教師專業」及「教學品質」。二、國小教師對教師教學信念的覺知情況普遍良好，其中以「教師角色」為最高，其次依序為「教學實施」、「師生互動」及「課程教材」。三、男性教師、師範院校畢業、兼任主任及大型學校的國小教師，對國小校長教學領導的覺知較高。四、男性教師、30 歲以下、教學年資 8 年以下及中型學校的教師，對國小教師教學信念的覺知較明顯。五、國小教師對校長教學領導的覺知程度愈高，則教師教學信念的認知愈高。. i.

(8) 六、國小校長教學領導對教師教學信念有顯著的預測力，其中以「教學環境」的影響最大。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育主管機關、國小校長、教師以及未來研究之參考。. 關鍵詞：國小教師、校長教學領導、教學信念. ii.

(9) The Relationship between Elementary School Principals' Instructional Leadership and Teachers’ Teaching Beliefs in Pingtung County. Abstract This study aimed to understand the status of elementary school principals' instructional leadership and teachers’ teaching beliefs, to compare the variations of different background of elementary school teachers’ awareness on instructional leadership and teaching beliefs and to explore the connection as well as the prediction between elementary school principals' instructional leadership and teachers’ teaching beliefs. The objects of this study were formal elementary school teachers in Pingtung County. A questionnaire survey --“The connection between elementary school principals' instructional leadership and teachers’ teaching beliefs in Pingtung County” were developed by the researcher and has been taken as a research tool. The researcher leveled schools by their sizes and used a stratified random sampling. Total recoveries of valid samples are 470. Measures of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation and multiple regression analysis were adopted during the statistical procedure. The main research findings of this study were summarized as follows: 1. Elementary school teachers’ perceptions of principals' instructional leadership were generally good , in which “students’ learning” was the best, followed by. iii.

(10) “learning environment”, “school vision”, “teachers’ proficiency” and “quality of instruction”. 2. Elementary school teachers’ perceptions of teachers’ teaching beliefs were generally good, in which “teachers' role” was the best, followed by “teaching practice”, “teacher-student interaction” and “course materials”. 3. The perceptions of principals' instructional leadership were relatively higher from male teachers, normal college graduates, directors and teachers of large schools. 4. The perceptions of teachers’ teaching beliefs were relatively clearer from male teachers, under 30 years of age, under 8 years of teaching experience and medium-sized school teachers. 5. The higher the perception of elementary school teachers for principals' instructional leadership, the better the awareness of teachers’ teaching beliefs. 6. Elementary school principals had a profound prediction on teachers’ teaching Beliefs while “teaching environment” was the profoundest. In the end, according to the findings of this study, the researcher put forward concrete proposals to the education authority, elementary school principals, teachers, and future research.. Keywords: elementary school teacher, principals' instructional leadership, teaching beliefs. iv.

(11) 目次摘. 要............................................... i. ABSTRACT ........................................... iii 目. 次............................................... v. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ Vii. 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 4. 第三節待答問題................................... 5. 第四節名詞解釋................................... 6. 第五節研究範圍與限制............................. 9. 第二章. 文獻探討................................... x 1. 13. 第一節校長教學領導之相關理論 ........... ....... 13. 第二節教學信念的相關理論探討 .................... 34. 第三節校長教學領導與教師教學信念之相關研究....... 47. 第三章. 研究設計與實施............................. 63. 第一節研究架構................................... 63. 第二節研究假設................................... 65. 第三節研究對象................................... 66. 第四節研究工具................................... 72. 第五節研究程序................................... 85. 第六節資料處理................................... 88. 第四章. 研究結果與討論............................. 91. 第一節校長教學領導與教師教學信念之現況分析....... 91. v.

(12) 第二節不同背景變項教師對校長教學領導與教師教學信念之差異分析 ........................ ..... 98. 第三節校長教學領導與教師教學信念之相關分析 ..... 117. 第四節校長教學領導對教師教學信念之預測情形 ...... 120. 第五節綜合討論. ................................. 126. .............................. 141. 第一節主要研究發現............................... 141. 第二節結論....................................... 146. 第三節建議....................................... 150. 第五章. 結論與建議. 參考文獻. 附. ........................................ 155. 一、中文部分.................................... .... 155. 二、英文部分.................................... .... 162. 錄. .............................. ............ 165. 附錄一專家效度問卷................................ 165. 附錄二專家意見整理................................ 177. 附錄三預試問卷.................................... 188. 附錄四正式問卷.................................... 192. vi.

(13) 表次表2-1 領導的定義彙整表………………………………………. 14. 表2-2 校長教學領導定義彙整表………………………………. 16. 表2-3 領導理論與研究的發展趨勢-Bryman（1992）的分法. 20. 表2-4 國內外學者對校長教學領導之研究層面分析表………. 31. 表2-5 信念的定義彙整表………………………………………. 35. 表2-6 國內外學者對教學信念的定義…………………………. 37. 表2-7 教學信念的內涵歸納表…………………………………. 43. 表2-8 教學信念層面歸納表……………………………………. 44. 表2-9 校長教學領導之相關研究………………………………. 47. 表 2-10 不同教師背景變項對教師知覺校長教學領導行為影響之相關研究彙整表………………………………………. 54. 表 2-11 教師教學信念之相關研究………………………………. 55. 表 2-12 不同教師背景變項對教師教學信念影響之相關研究彙整表……………………………………………………. 61. 表3-1 屏東縣101學年度公立國民小學分層比例抽樣統計表. 67. 表3-2 正式問卷施測學校名稱、數量及回收統計一覽表……. 68. 表 3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 ……. 70. 表 3-4 專家效度之專家學者名單 ……………………………. 74. 表 3-5 校長教學領導覺知量表預試問卷之項目分析摘要表. 77. 表 3-6 「教師教學信念覺知量表」預試問卷之項目分析摘要表 ………………………………………………………. 78. 表 3-7 「校長教學領導覺知量表」預試問卷之因素分析摘要表 ……………………………………………………… 表 3-8 「教師教學信念覺知量表」預試問卷之因素分析摘要. vii. 80.

(14) 表 ………………………………………………………. 82. 表3-9 「校長教學領導覺知量表」之信度分析摘要表………. 83. 表3-10 「教師教學信念覺知量表」之信度分析摘要表………. 83. 表4-1 國小教師對校長教學領導覺知現況分析之摘要表……. 92. 表4-2 國小教師的校長教學領導覺知量表之各題平均數與標準差摘要表………………………………………………. 93. 表4-3 國小教師的教師教學信念現況分析之摘要表…………. 94. 表4-4 國小教師的教師教學信念各題平均數與標準差摘要表. 96. 表4-5 不同性別國小教師在校長教學領導覺知之t考驗摘要表 ………………………………………………………. 99. 表4-6 不同年齡的國小教師在校長教學領導覺知上之變異數分析摘要表………………………………………………. 100. 表4-7 不同教學年資的國小教師在校長教學領導上之變異數分析摘要表………………………………………………. 101. 表4-8 不同學歷的國小教師在校長教學領導覺知上之變異數分析摘要表………………………………………………. 103. 表4-9 擔任不同職務的國小教師在校長教學領導覺知上之變異數分析摘要表…………………………………………. 105. 表4-10 不同學校規模的國小教師在校長教學領導覺知上之變異數分析摘要表………………………………………… 表4-11 不同性別的國小教師在教師教學信念之t考驗摘要表. 107 109. 表4-12 不同年齡的國小教師在教師教學信念上之變異數分析摘要表……………………………………………………. 110. 表4-13 不同教學年資的國小教師在教師教學信念上之變異數分析摘要表……………………………………………… 表4-14 不同學歷的國小教師在教師教學信念上之變異數分析 viii. 111.

(15) 摘要表……………………………………………………. 113. 表4-15 擔任不同職務的國小教師在教師教學信念上之變異數分析摘要表………………………………………………. 114. 表4-16 不同學校規模的國小教師在教師教學信念上之變異數. 115. 分析摘要表………………………………………………. 117. 表4-17 國小校長教學領導與教師教學信念之積差相關摘要表表4-18 國小校長教學領導各層面預測教師教學信念整體之多. 120. 元迴歸分析摘要表……………………………………… 表4-19 國小校長教學領導各層面預測「教學實施」層面之多. 121. 元迴歸分析摘要表……………………………………… 表4-20 國小校長教學領導各層面預測「教師角色」層面之多. 122. 元迴歸分析摘要表……………………………………… 表4-21 國小校長教學領導各層面預測「課程教材」層面之多. 123. 元迴歸分析摘要表……………………………………… 表4-22 國小教學在校長教學領導各層面預測「師生互動」層. 124. 面之多元迴歸分析摘要表……………………………… 表4-23 國小教師在校長教學領導與教師教學信念現況綜合彙. 126. 整表……………………………………………………… 表4-24 不同背景變項之國小教師對校長教學領導覺知之差異. 130. 綜合摘要表……………………………………………… 表4-25 不同背景變項之國小教師在教師教學信念之差異綜合. 134. 摘要表…………………………………………………… 表4-26 國小校長教學領導對教師教師信念預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表………………………………………. ix. 139.

(16) 圖次圖2-1. Snyder的教學領導架構圖………………………………. 24. 圖2-2. Dwyer, Rowan & Lee的教學領導架構圖………………. 25. 圖2-3. Hallinger與Murphy的教學領導架構圖…………………. 26. 圖2-4. 校長教學領導的「合作探究行動循環」架構…………. 28. 圖3-1. 研究架構圖………………………………………………. 64. 圖3-2. 研究流程圖………………………………………………. 85. x.

(17) 第一章緒論本研究旨在了解屏東縣國小校長教學領導與教師教學信念的現況及其關係。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 在這個講求競爭力的時代，世界各先進國家莫不致力推動教育改革，希望能藉由教育使下一代的學習日益精進，以期整體提升國民素質及國家競爭力。「追求卓越，提升教育品質」是教育追求的目標，也是教育改革的核心工作。欲達成此目標，校長的教學領導正是關鍵所在。行政院教育改革審議委員會於1996年10月2日公布的「教育改革總諮議報告書」中對於中小學校長的角色定位特別強調：中小學校長乃首席教師兼行政主管，應重視教學領導。換言之，此項主張宣示了學校應以「教學」為主體，同時也倡導「行政支援教學」的體制。根據楊振昇（1999）指出，教學領導一詞可追溯於1966年美國Coleman的報告書，此一報告書促使許多教育專家學者進行一連串有效能學校（effective school）的研究，形成所謂的「有效能學校運動」，並強調校長教學領導的角色及其重要功能。領導者的作為在組織中扮演著舉足輕重的重要因素。進入二十一世紀，國內面臨一連串的教育革新和九年一貫、十二年國教的重要課程變革，再加上少子化的趨勢使家長對孩子的教育環境有更高的期待與要求，在這樣的大環境下，校長的領導角色與作為必頇有所改變，於現今的教育生態，教學領導確實有其必要性。國內學者鄭進丁最先提出教學領導的概念，並主張學校內所有事物皆屬校長職責，將國小校長的角色歸納為「行政主管」和「教學領導」兩種角色（廖雪吟， 2006）。在行政上，校長應負起學校組織運作的責任，貫徹教育政策與發展學校目標；在教學上，校長更應提供全校師生必要的協助與輔導，以提高教師的教學 1.

(18) 成效與學生的學習成尌。所以，校長應充分整合行政領導與教學領導，以教學為主行政為輔，建立校長的專業領導地位，發揮其專業領導的角色功能（黃惠屏， 2003）。國內對於教學領導理念的極力推展與倡導已有些時日，而隨著十二年國民教育即將推展，學校校長教學領導的成果及作為如何？研究者想要藉由此次研究更進一步了解校長教學領導的現況。此為本研究動機之一。「十年樹木，百年樹人！」教育是百年大計，它關係到一個國家民族的興衰，而教育之成敗，端賴師資之良窳，因為教師是教育活動的核心人物，也是教育的重心與生命，更是教育品質的關鍵。不管教育改革如何變遷，教師永遠站在教育現場的第一線，是實際執行教學工作的教育工作者。在學校中教師是推動學校教育的靈魂人物，教師的價值觀與教學信念會在不自覺的情形中反映在教學歷程，教師會因不同的背景變項而產生不同的教學信念，因而做出許多不同的決定，進而影響其教學模式（顏銘志，1996）。張春興（1997）認為一位優秀的教師應具備三個主觀條件：能教、會教、願教，「能教」尌是能專精於所教學的學科；「會教」尌是具備教育專業的知識與技能；「願教」尌是具有教育專業精神。在小學階段的發展上，學生會將教師視為其「重要的第三者」，此階段的學生會將老師的一言一行作為自己的典範，所以教師內在的信念與外在的行為將時時影響著孩子的發展。身處現代社會中的老師，面對變遷快速的教學環境，更需要以明確堅實的哲學觀念作基礎，以便有效處理問題，導引與創造更新更好的價值（高強華，1992）。教育改革的浪潮一波波襲來，隨著教改的趨勢潮流，教育生態大受衝擊之情況下，在面對大環境的改變同時，教師將秉持何種信念來面對教學工作及做決定？其所抱持的教學信念現況為何？此為本研究動機之二。近半世紀以來，教育一直是引導社會變遷的原動力。無可避免的，在急遽變遷的社會裡，教育也受到最大的衝擊。而學校教育最重要的推手即是校長與教師，近年來，校長教學領導的研究在國內頗受重視，研究主題大多在探討校長教學領導與教師相關表現的主題如：協同教學、專業承諾與社群、知識管理、創新教學與工作士氣等（丁文祺，2007；王家瑞，2007；林俊杰，2005；吳明珠，2004； 2.

(19) 張國強，2009；曾智盟，2007；黃惠屏，2003；黃雅琳，2009；廖雪吟，2006），或是與學校效能、組織變革相關的研究(王家瑞，2007；陳志順，2008)。但關於校長教學領導對教師信念的影響研究，仍屬少見。僅王宗帄（2003）在他的國小校長教學領導對初任教師專業成長影響之個案研究中指出校長透過不斷的與教師針對教學上的議題對話、討論能讓教師形成更穩固與積極的教學信念。由此可知，校長的教學領導對初任教師的教學信念有相當的影響力。但此研究屬個案研究，且其對象為初任教師，研究者想要了解，若校長採用教學領導行為，是否可以直接或間接影響一般教師的教學信念，國內目前尚無探討兩者關係之研究，這將是一個值得探討的研究主題，此為本研究動機之三。綜合上述，本研究將針對屏東縣國小教師對校長教學領導與教師教學信念的知覺情形，並分析校長教學領導與教師教學信念之相關，以此為主題進行探究，其結果可提供給教育行政機關、國小教師和未來研究之參考。. 3.

(20) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、了解國小教師對校長教學領導的覺知現況。二、了解國小教師對教師教學信念的覺知現況。三、比較不同背景變項國小教師對校長教學領導覺知的差異情形。四、比較不同背景變項國小教師對教學信念覺知的差異情形。五、分析國小校長教學領導與教師教學信念的相關情形。六、探討國小校長教學領導對教師教學信念的預測情形。最後，根據研究結果提出具體建議供教育相關單位及人士參考。. 4.

(21) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、國小教師對校長教學領導的覺知現況為何？二、國小教師對教師教學信念的覺知現況為何？三、不同背景變項之國小教師對校長教學領導覺知的差異情形為何？四、不同背景變項之國小教師對教學信念覺知的差異情形為何？五、國小校長之教學領導與教師之教學信念之間的相關情形為何？六、國小校長教學領導對教師教學信念的預測情形為何？. 5.

(22) 第四節. 名詞釋義. 為了本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：「國小教師」、「教學領導」、「教學信念」，分述如下：. 一、國小教師本研究所稱之「國小教師」係指任職於屏東縣公立國民小學正式編制內之教師，包括級任導師、教師兼任行政工作的主任、組長以及科任老師，不包括校長、實習教師、代理及代課教師。. 二、校長教學領導校長本其自身教育理念及價值觀，經由直接或間接的領導行為，發展並參與學校各項有關提升課程與教學活動品質的的策略及措施，營造支持的工作環境與良好的學習氛圍、促進教師專業成長，並發揮其實際的影響力，以協助教師改進教學成效，進而達到學校教育願景目標之動態運作歷程。本研究之「校長教學領導」是以研究者自編的「國民小學校長教學領導覺知量表」呈現，在量表中得分越高，表示教師對校長教學領導覺知愈高；反之，則表示愈低。本量表包含「學校願景」、「教學品質」、「教師專業」、「學生學習」、「教學環境」五個層面，茲分述如下：. (一)學校願景學校願景是指校長能與學校教職員有效溝通教學理念、教學目標與任務，凝聚共識且塑立學校的願景，並引領學校成員達成目標。. (二)教學品質教學品質是指校長能主動並積極參與有關課程和教學的研習進修活動，引領學校成員成立課程發展委員會，組成學習領域小組，致力開發學校本位課程，評鑑課程實施成效，並肯定教師的專業能力，鼓勵教師從事教學研究，並發揮教學領導的支援系統，輔助並提昇教師的教學能力。 6.

(23) (三)教師專業教師專業是指校長能提供多元的進修資訊與管道，並鼓勵教師積極參與有關教學的各項進修活動，支持教師成立有助於專業成長的學習社群，透過同事間的互動、經驗分享及互相鼓勵，以提升專業素質。. (四)學生學習學生學習是指校長能關心學生的學習情況與需求，鼓勵學生多方面的學習，提供學生展現學習成果的舞台，並訂定獎勵制度，培養學生的學習風氣。. (五)教學環境教學環境是指校長能積極爭取經費，整合教學資源並合理分配，成為學校人際溝通的橋樑，引入社區與家長的支援，並尊重教師的專業自主權，營造和諧、開放的工作環境。. 三、教學信念教學信念是指教師因個人內在人格特質與外在教學環境的交互作用下，在教學與學生學習的歷程中，對於教學相關因素所持有的一種獨特觀點和心理傾向，進而引導教師的思考並影響教師的教學行為與表現。本研究之「教學信念」是以研究者自編的「國民小學教師教學信念量表」呈現，在量表中得分越高，表示教師的教學信念愈高；反之，則表示愈低。本量表包含「課程教材」、「教學實施」、「教師角色」及「師生互動」四個層面，茲分述如下：. (一)課程教材課程教材是指教師對課程的內容和目標、教材的編選、教學計畫的擬定和教學活動的設計所持有的信念。. 7.

(24) (二)教學實施教學實施是指教師在進行教學活動的歷程中所持有的信念。包含教學的內容、教師運用的教學法、教材教具與教學策略、學生學習活動的策劃以及學生學習成果的評量與回饋等方面的信念。. (三)教師角色教師角色是指教師在實施教學時對自己的角色與責任所持有的信念。包含教師角色的扮演、激發學生學習的動機、對學生學習成果與教學成效的預期以及對自己的教學進行反思的信念。. (四)師生互動師生互動是指教師對師生間相處的模式與關係所持有的信念。包含班級經營的理念、管教學生的方式、與學生的溝通及個別學生的教學與輔導等方面的信念。. 8.

(25) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討屏東縣國小教師對校長教學領導與教師教學信念的知覺情形，並分析校長教學領導與教師教學信念之相關。茲尌本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究地區本研究以以屏東縣公立國民小學為取樣範圍，其他地區之公、私立國民小學及各級學校或帅稚園，不在本研究範圍之內。. （二）研究對象本研究以屏東縣 101 學年度公立國民小學正式教師為研究的母群體。依學校規模採取分層比例抽樣的方式，分層標準依學校班級數界定學校規模，以學校規模作比例取樣。. （三）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集之資料為主，欲瞭解屏東縣國小教師對校長教學領導與教師教學信念的覺知情形與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在校長教學領導方面，研究者由文獻探討歸納整理出：學校願景、教學品質、教師專業、學生學習、教學環境五個層面；教師教學信念方面，研究者由文獻探討歸納整理出：課程教材、教學實施、教師角色、師生互動四個層面。. （四）研究變項本研究旨在探討不同變景變項（性別、年齡、教學年資、學歷、擔任職務、學校規模）的國民小學教師對校長教學領導和教師教學信念的現況及差異情形，以及國民小學校長教學領導和教師教學信念之間的關係。 9.

(26) 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究推論、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. （一）研究推論在研究者時間、經費及物力有限的情況下，本研究範圍選定在屏東縣，研究結果可能無法直接類推於其他地區。. （二）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以屏東縣國小教師作為研究之母群體，並依學校規模採取分層比例抽樣的方式進行施測，所得研究結果之推論範圍僅限於屏東縣，不能進一步推論至其他地區之學校，亦無法推論至其他教育階段，如國中或高中教師之覺知情形。然而，為使研究對象的樣本更具代表性，本研究根據屏東縣各國小的學校規模分為大、中、小型三層，再依各層教師所佔總人數的比例來規劃問卷數的發放比例，期使研究對象能更具代表性，充分反映現實。. （三）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「國民小學教師對校長教學領導與教師教學信念之覺知問卷」，以進行國小教師關於校長教學領導與教師教學信念資料的蒐集。受詴者在填答當下可能會受到主客觀因素的影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。為了增加問卷回收率、提高問卷的正確性以利後續分析，因此在問卷內容方面，除了蒐集相關文獻並參酌現實狀況來編製問卷之外，也請專家進行專家效度，期使問卷內容能更精確、有條理、易實施且充分反映現實。在問卷的填答說明方面力求清楚明白，讓受詴者能填答順利，而且每校有一名委託人負責收發問卷，藉以提高問卷的回收效率。. 10.

(27) （四）研究變項影響國小教師對校長教學領導與教師教學信念知覺的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、年齡、教學年資、學歷、擔任職務、學校規模等六項背景變項，來進行探討，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有所限制。. 11.

(28) 12.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討屏東縣國小校長教學領導與教師教學信念之關係，蒐集相關文獻進行分析、整理與歸納，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討校長教學領導之理論基礎；第二節探討教師教學信念之相關理論；第三節分析校長教學領導與教師教學信念之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 校長教學領導之相關理論. Hughes(1994)的研究指出，校長應依據其職責，透過對對教師明確清晰的表達期望、規劃並協助教師專業成長以及與教師一起創造可行的目標並實踐，來協助任教師有明確的信念與價值觀。由此可知，校長的教學領導對學校教師的教學信念有一定的影響。為了建立本研究校長教學領導之理論基礎，本節首先探討教學領導的意義；其次說明校長教學領導的相關理論；最後則是歸納出本研究的校長教學領導層面。. 壹、教學領導的意義校長因其職責必頇兼顧學校整體性的發展，因此校長的領導能力對學校組織的運作和教師的教學活動具有關鍵性的影響力。在了解教學領導的意義前，應先了解領導的定義。. 一、領導的意義領導一詞的意義，隨著研究者所要探討的角度、強調的取向與方法以及所重視程度的不同而有不同的看法與意義。吳清山（1991）認為領導一詞尌中文字面上的意義而言，具有統領組織成員、引導啟發部屬，邁向組織發展目標或完成組織計畫的意涵。尌英文「Leadership」而言，其字根「lead」亦含有引導、帶領的意味。Koontz 和 Weihrich（1990）則認為領導是一種影響力、一種技巧或程序，藉以影響他人，使其能自願地、熱心地致力於全體目標之達成。因此對於領導的定義，國內外學者並無一致的看法，茲將國內外學者有關領導的定義，加以整理 13.

(30) 如表 2-1。表 2-1 領導的定義彙整表研究者 Stogdill. 年代. 領導的定義. 1979 領導是指一種影響他人或組織的活動，來達成領導者所設定的目標之一種過程。. Gardner. 1989 領導是說服或示範的過程，藉著這個過程，可以引發團體去追求領導者所堅持的目標。. Koontz & Weihrich. Rost. 1990 領導是一種影響力、一種技巧或程序，藉以影響他人，使其能自願地、熱心地致力於全體目標之達成。 1991 領導是介於領導者與追隨者之間，為了達成所有共有目的而改變時所產生的交互關係。. Bryman. 1992 認為領導者必頇使成員知覺到領導者有影響力而願意成為其部屬。. Robbins. 1998 領導是一種影響群體達成目標的能力。. Yukl. 2006 領導為決定團體或組織的目標，促動工作行為以達成這些目標，使團體持續維持團體文化的歷程。. 羅虞村. 1995 領導應是引導追隨者共同朝向某一特定目標之行為。若從團體或組織的角度來看，領導應是組織或團體某一個人或某些少數人在交互作用的團體歷程中，透過權威或影響力之施用，糾合其他成員的意志、情感與觀念，從而求取共同目標之達成的一種歷程。. 秦夢群. 1998 領導者行為的達成是一種階段性的歷程，而各階段是連續不斷，循序漸進的。. 張潤書. 1998 領導乃是組織中影響系統的表現，凡是能對他人產生影響力者即構成領導行為。所以領導就是組織人員在交互行為下所產生的影響力。 14.

(31) 表 2-1（續）洪明洲. 1999 影響他人完成工作的過程稱為領導。就是營造整體的價值觀，讓每一份子都能發揮才能，創造讓各方都滿意的結果。. 江明修. 2002 領導是決定組織使命或目標，而促動組織資源(人、事、物、財)之運作，以達成這些使命或目標，並能引導組織持續維持、創發組織發展活力與影響組織文化的一種動態歷程。. 李弘暉. 2003 領導代表了指引、主動、教導與鼓勵，以及積極的追隨。. 蔡培村. 2004 領導是由個人人格特質與社會人際交互影響為出發擴散. 和. 點，以賦予權力為手段，以激勵與驅策為策略，以導引眾. 武文瑛. 人完成組織目的之行為。. 資料來源：研究者自行整理由表2-1可知，有些學者認為在領導過程中，個人的特質是吸引他人願意跟隨的重要因素（蔡培村、武文瑛，2004），再加上運用權力和技巧，結合其他成員的共同努力來達成共同期待的目標（羅虞村，1995）。因此，領導是一種介於領導者與追隨者之間人際關係的交互作用（張潤書，1998；Rost, 1991），同時也是影響力的展現，其最終目的是為了達成領導者所堅持的目標（Gardner, 1989； Stogdill, 1979），或是導引眾人完成組織的全體目標（江明修，2002；Koontz & Weihrich, 1990；Yukl, 2005）。綜合以上學者的看法，我們可歸結領導是在團體或組織中，領導者運用技巧或策略，透過與團體或組織成員不斷的互動與溝通，使其共同努力達成既定目標的歷程。. 二、校長教學領導的意涵校長教學領導的概念於國內外已發展一段時間了。根據國外的研究，中 15.

(32) 小學校長一般均認同實施教學領導的必要性。而我國近幾年來，關於校長教學領導的相關研究與論著更是蓬勃發展，顯示校長教學領導的重要性與日俱增。關於教學領導的定義，國內外專家學者的看法頗不一致，研究者歸納相關文獻，並根據研究者所蒐集的文獻，將國內、外學者對校長教學領導所下的定義整理如表 2-2：表 2-2 校長教學領導定義彙整表研究者 De Bevoise. 年代. 校長教學領導的定義. 1984 指校長本身或授權他人從事教學相關的各項改革措施，其目的為了提升教師的教學品質與學生的學習成效。. Edmonds. 1979 稱職的教學領導者，必頇花費大部分的時間在教室觀察教師的教學，並提供適當的建議，幫助教師提昇教學品質。. Keefe &. 1984 教學領導是校長提供指導與資源，並支持師生來提升教與學的重要角色。. Jenkins. Greenfield. 1987 校長為教師開創一個具有高工作效度和滿意度的教學環境，為學生營造理想的學習情境和學習成效等所採取的有效性的相關作為。. Smith & Andrews Weber. 1989. 教學領導其領導方式是一種直接介入教師、學生和課程等各方面之間充滿互動的教學過程。. 1989 教學領導是指校長界定學校的任務、提升組織正向的學習氣氛、觀察教師教學同時予以回饋、管理課程和教學及評量教學計畫，同時校長頇採用合作取向的領導行為，以取得更持久的支持。. Pantelides. 1991 認為教學領導係指校長直接參與學校課程與教學設計之行為，目的在增進學生的學習成效。. 16.

(33) 表2-2（續） Hallinger. 1992 校長教學領導是學校教育計畫知識之主要來源，校長被期望具備與課程及教學相關之知能，並能直接介入教師教學，促進教學之革新，給予教師及學生高度的期盼，同時有效的、密切的管理與監督教師在課堂內的教學，整頓學校的課程方案，以及時時關心學生的學習進步情形。. Marsh. 1992 認為校長教學領導是校長的發展性視導，目的則在提供課程與教學的領導。. Bullard & Taylor. 1993 校長扮演教學領導者的角色，把學校制定的具體目標有效的傳達給教職員工、家長和學生，並且能了解和運用有教學效率的特性，來達成學校的教學計劃。. Reitzug. 1997 校長教學領導不應限於視導教師，應該有不同的方式。如同儕視導、教學專業成長團體、具體實施的行動研究方案，及其他正式、非正式等專業發展活動，以朝向更授權、更合作、問題取向的教學與專業發展。. 魯先華. 1994 指校長協助教師改進教學，提升學生學習效果，完成教育目標之歷程；亦及校長藉著與教師的合作，共同建立教育目標、設計規劃課程內容、輔導教學活動的實施、評鑑學生學習效果，以鼓勵學生積極的學習動機，增進學生良好的學習結果，進而達成學校的教育目標。. 張德銳. 1995 校長應透過直接或間接的領導行為來制訂和溝通學校目標、建立學生的學習期望、協調學校課程、視導與評鑑老師的教學、增進學生學習機會、提升教師專業成長。. 李安明. 1997 指學校校長藉發展學校任務與目標、確保教育品質、增進師生學習氣氛及發展支持學校與社區關係的工作環境等領導行為，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與教學相關的各項改進措施，以達成教育目標之歷程。 17.

(34) 表2-2（續）楊振昇. 1999 廣義的教學領導包括所有能協助教師教學與影響學生學習的直接或間接的相關活動或作法。. 張碧娟. 1999 校長為了提升教師教學效能，增進學生學習效果，提供指導、資源、同時支援教師與學生在教與學上所採取的有效相關措施與作為。. 吳清山. 2000 校長直接協助教師教學、促進教師專業成長與發展、進行. 和. 學校本位課程發展、以及帶動教師從事行動研究過程中，. 林天祐. 對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支援和引導，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。. 邱惜玄. 2001 校長為提升學校整體教學與學習情境，根據其教育理念與個人信念，藉著擬定學校教育目標、發展教學任務、確保課程與教學品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛及提供教學支援系統等領導作為，並發揮實際的影響力，鼓勵教師主動參與各項教學活動，藉以協助教師改進教學、增進學生學習成效，達成學校教育目標之動態運作歷程。. 資料來源：研究者自行整理由國內外學者對校長教學領導的定義可發現大致可分為狹義和廣義兩種觀點。狹義的觀點聚焦在校長直接影響教學的進行，故將其界定在教室內的教學活動，如:觀察教師教學、直接參與課程與教學活動的設計並提供建議等，因而排除教學以外的相關因素及其他相關行政作為的重要性（Edmonds, 1979；Keefe & Jenkins, 1984；Marsh, 1992；Pantelides, 1991）。也有學者認為校長的教學領導不應侷限於視導教師的教學活動，應該將其它能影響教學活動的相關因素一併納入考量，如：營造利於學生的學習氣氛、提供教師支持的工作環境等（張碧娟，1999；楊振昇，1999；De Bevoise, 1984；Greenfield, 1987；Reitzug, 1997）。 18.

(35) 隨著國內外教育環境的變遷，教育改革工作不斷的推陳出新，教學活動日益的複雜化，若只針對教師的教學活動作視察、督導，忽略教學以外的相關因素，想要達成學校教育的目標只怕是事倍功半，因此，大部分學者皆採廣義的觀點來對校長教學領導下定義，藉此來涵蓋教學領導的功能和範疇。綜合上述國內外學者的觀點，研究者詴著將校長教學領導定義為，校長本其自身教育理念及價值觀，經由直接或間接的領導行為，發展並參與學校各項有關提升課程與教學活動品質的的策略及措施，營造支持的工作環境與良好的學習氛圍、促進教師專業成長，並發揮其實際的影響力，以協助教師改進教學成效，進而達到學校教育願景目標之動態運作歷程。. 貳、校長教學領導的相關理論世人對於領導理念的探討起源甚早，在西方，從柏拉圖（Plato）時代，人類尌開始討論有關領導的問題。隨著時代推移，領導理論亦隨之變化，以下分述之：. 一、領導理論有關領導理論發展的分期，學者提出的看法不一，有學者將領導理論的發展分為特質-情境兩難論和權變途徑兩時期（Hoy & Miskel, 1987）；也有學者將其分為特質論、行為論、權變論、新型領導四期（張慶勳，1997；秦夢群，1997； Bryman, 1992）；另外也有學者以特質取向、行為取向、權力與影響取向、權變取向、新領導趨勢五期來闡述領導理論的發展（Yukl, 1994）。其中，Bryman （ 1992）將領導理論的發展，分為特質論、領導型式、權變領導及新型領導取向等四期最為常見，有關Bryman對領導風格理論的發展途徑及其研究主題如表 2-3所示，簡述如下：. 19.

(36) 表2-3 領導理論與研究的發展趨勢-Bryman（1992）的分法時期 1940 年代晚期以前 1940年代晚期至1960年. 領導理論與研究途徑特質論的途徑. 研. 究. 主. 題. 領導能力是天生的. 領導型態的途徑. 領導效能與領導者行為關聯性. 權變領導的途徑. 領導有賴於所有因素的結合;. 代晚期 1960 年代晚期至 1980 年代早期. 有效的領導受情境影響. 1980 年代早期以後. 新型領導的途徑. 具有遠景的領導者. （包含魅力的領導）資料來源:取自國小校長轉化、互易領導影響學校組織文化特性與組織效能之研究（頁17），張慶勳，2000。高雄市:復文。. （一）特質理論時期(1940年代晚期以前) 特質理論是領導邁入科學研究的第一個發展階段，領導者特質研究最主要的目的是要從領導者或成功的領導者身上找出他們的人格特質，以鑑別領導者與非領導者，進而以這些人格特質作為選擇領導者的依據。特質論研究的重要代表者 Stogdill曾經分別在1969年和1974年針對1904年至1970年間287篇有關領導特質的研究文獻做了探討與分析，也歸納出六大類與領導才能具有關聯的個人因素，即能力、成尌、責任、參與、地位和情境（黃宗顯，2008）。從二十世紀初期至二十一世紀的40或50年代，是領導者特質研究的全盛時期，但各研究所獲得的結果頗不一致，欲認定一套領導者共同具有的特質或特徵，並不可能（羅虞村， 1986）。因此，人格特質論的觀點尌漸漸難為人們所接納，繼此之後，研究者漸不以內隱的人格特質來解釋領導的性質，而改以外顯的行為來界定領導的意義。因此在1940 年以後逐漸式微，被行為理論所取代。以教學領導而言，也有學者提出校長應具備什麼樣的教學領導特質能力，像 Southworth（2002）尌發現成功的教學領導者所具有的特質有勤奮努力、有決心和毅力、有正面的人格特質，容易相處且帄易近人、注重團隊合作及努力改善學 20.

(37) 校等。因此，研究者認為在研究校長教學的領導時，也應了解校長具備哪些特質較易實施教學領導，發揮其影響力。. （二）行為理論時期（ 1940年代晚期至1960年代晚期）由於特質論的研究不易形成一致的共識與結果，加上忽略領導效能等重要因素，使特質論的研究逐漸式微，1940年代，行為理論取代了特質理論，注重領導者外顯行為風格之研究（異於特質論的靜態人格分析）。其主要目的在於描述領導者的行為風格，進而探究領導風格與領導效能之間的相關（蔡進雄，1993）。在領導行為理論時期的主張有所謂單層面的領導行為理論及雙層面的領導行為理論。單層面的領導行為理論乃是由單一角度，將領導行為分為幾種明確而非連續性的領導類型，最早是由愛渥華大學的學者Lewin、Lippit和White於1938 年所提出。他們的研究將領導者的行為分為專制型、民主型、放任型三種型態，其所採用的研究途徑，是以領導型式來界定領導，為領導的研究開啟一條新的路徑。而雙層面的領導行為理論，強調兩端點連續性的領導行為，或是兩向度互相組合成四象限的領導行為。其中以美國俄亥俄州立大學的J. K . Hemphill所提出的「領導行為者描述問卷」」（Leader Behavior DescriptionQuestionnaire，LBDQ）最著名，其將領導行為分成「關懷取向」與「倡導取向」兩個構面，前者屬非正式層面的人際關懷，後者為正式層面的工作績效，這兩個層面以關懷取向行為為橫軸、倡導取向行為為縱軸可以組合成四種領導行為：高關懷高倡導取向的領導行為、低關懷低倡導取向的領導行為、低關懷高倡導取向的領導行為以及高關懷低倡導取向的領導行為，其中Halpin（1966）的研究指出有效的領導行為多數都是高關懷高倡導取向的領導行為（吳煥烘，2004）。研究者認為，欲探討校長教學領導的現況，從校長的外顯領導行為中必能窺見一二，尤其現今教育政策不斷推陳出新，校長如何在學校推行及倡導這些政策，其重要性尌顯而易見了。. （三）權變理論時期-情境論(1960年代晚期至1980年代早期) 權變領導理論(Contingency Theory of- Leadership)是由 Fiedler 於1967 年提出的，情境論並沒有否定傳統特質論及行為論的主張，反倒希望整理及綜合不同 21.

(38) 流派成一套完整的體系，以期靈活運用於人、事、境。情境論認為沒有一套絕對的領導模式可適用於所有情況，因此主張領導者應是所處的特殊環境來採取適當的領導方法，何種領導行為最能有效的增進組織效能與滿足成員需要，尌是最好的情境理論。換言之，如欲發揮領導之效能必頇針對部屬之特徵、團體因素與組織的不同發展階段，而採取不同的領導風格或策略（廖春文，2000）。但由於各家所選擇的變項不一，很難找到共識，即使集合眾家之言也無法窮盡所有的情境因素。再者，陳慶瑞（1995）認為此種純以領導者的立場去解釋情境變項的作法過於狹隘，事實上情境因素尚應同時考慮到部屬、團體和環境等方面，尤其是部屬的部分，因為領導的成效取決於部屬的接受程度。無論如何，傳統領導理論提供了爾後現代領導理論發展的堅實基礎，促使領導理論更加多元的發展。在國內有學者認為，校長的教學領導若採狹義觀點定義偏向教學視導，忽略其他相關行政活動的價值，侷限教學領導的整體功能。而採廣義的觀點則在範疇的界定上產生模糊不清現象，與一般領導行為差異不大，因此從多元權變的觀點，主張不同的背景環境、不同社經地位的學校，所需的領導行為並不相同(張碧娟，1999；楊振昇，1999)。研究者認為，在現在多變的教育環境下，欲研究校長的教學領導行為，以權變論的觀點來探討在不同背景變項下，校長的教學領導行為之差異性如何是很重要的。. （四）新型領導理論時期(1980年代以後) 由於社會急速變遷，傳統的領導形態無法滿足動態變化的組織需求，於是新型領導尌應運而生。新型領導包括轉型領導、魅力領導、願景領導、激勵領導、文化領導等，其中以轉型領導被運用得最廣泛。其主要重點是強調領導者要有遠見、重視變革、運用符號、協助成員共同參與、鼓勵部屬提升工作動機到更高層次，表現得比組織期望的好，不但共同完成既定目標，而且使組織在競爭的環境中能充滿競爭力且永續發展（吳煥烘，2004）。轉型領導（transformational- leadership）與互易領導（transactional leadership）是Burns於1978年提出，由Bass和其他研究者加以擴充發展而成。轉型領導是強 22.

(39) 調領導者運用策略，激發部屬提升工作動機，並提升部屬工作滿足的一種領導；而互易領導強調領導者部屬間的關係是互易的，且是基於經濟的、政治的及心理的價值之互換，是一種以物易物的領導（張慶勳，2000）蔡進雄（2003）提出轉型領導的主要內涵為建立遠景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智與個別關懷等五個行為層面。而在領導行為中，互易領導以滿足成員需求為主，偏重於基本需求與利益互惠，條件酬賞與例外管理則是互易領導的要素（Yukl, 2005）。 Bass 和 Avolio（1994）指出雖然轉型領導和互易領導在理論上屬於相對概念，但兩者關係是密切的，可以說轉型領導是互易領導的擴充型式，在轉型領導的表現中，領導者也會應用到互易領導的行為。這兩種領導類型並不互相排斥，同一位領導者可能同時採用這兩種領導類型，並將其視為互補關係。領導理論雖經過許多轉換的歷程，但各期領導理論雖有不同，卻非可以互相取代或互斥的，後期的領導理論在前期理論的實施與研究的基礎上，再添增了許多新的觀點，修正並豐富其原有內涵，也更加深加廣了領導行為的效益。在廿一世紀教育改革要求下的校長領導風格，勢必要跳脫原有的傳統領導行為，在目前講求教師自主權和強調教育權鬆綁的學校環境下，領導理論在教學方面的運用更倍受重視，在面臨未知的挑戰時，校長如何引領教師們發揮團隊精神，不斷相互激勵，尋求因應之道，共同營造學校優質的文化內涵，順利推動學校教育工作，勢必成為眾所矚目的焦點，而這也是本研究關注的重點。. 二、教學領導理論教學領導是近年來興起的領導理論之一，國內學者楊振昇和洪子鑫（2009）指出其概念起源於1966年美國Coleman所提出的報告書，該報告書促使許多學者進行了一連串有效能學校的研究，並形成了有效能學校運動，而該運動所獲致的主要結論，則強調校長教學領導的角色與功能（引自吳宗立，2013）。在國內，由於教育改革的熱潮，使過去原本受到忽視的教學領導議題逐漸受到重視。因此，當前校長扮演積極的教學領導角色有其必要性與重要性。以下尌學者所提出的教學領導架構與策略分述如下： 23.

(40) （一）Snyder的教學領導架構 Snyder（1983）根據理論與訪談美國中小學校長及討論的結果，提出如圖2-1 的教學領導架構。. 發展. 計畫（共同擬定學校發展目標）團體教學計畫. 臨床視導教師進修課程發展成效管理資源管理. 評量學校效能再計劃成果報告. 個別班級計畫. 圖 2-1 Snyder 的教學領導架構圖。取自 Instructional leadership for productive schools, Snyder, K. J., 1983, Educational Leadership, 40(5), p.32.. 由圖2-1可看出，Snyder的教學領導架構分為三階段，茲簡述如下： 1.第一階段是計劃階段：時間是9到10月，著重在「計劃」，指校長和全校相關人員共同擬定學校發展目標，其中包含了團體的教學計畫與教師個別的班級教學計畫。 2.第二階段是再計劃階段：時間是11月到翌年的4月，著重在「發展」，這個階段的重點工作包含臨床視導、教師進修、課程發展、成效管理及資源管理。 3.第三階段是評鑑階段：時間是4月到5月，著重在「評量」，這個階段的重點工作包含學校效能、再計劃及成果報告。. 24.

(41) （二）Dwyer等人的教學領導架構 Dwyer及其同事從廣義的教學領導層面出發，經由在遠西實驗室所進行的教學管理方案提出了教學領導的架構，如圖2-2（引自Rossow, 1990）。社區教學的氣氛校長的信念. 校長領導學習結果. 和經驗教學的組織機構的背景. 圖 2-2 Dwyer, Rowan & Lee 的教學領導架構圖。取自 The principalship: Dimesions in instructional leadership, ( p.41), Rossow, L. F., 1990. New Jersey: Prentice.. 由圖2-2可知，Dwyer等人將教學領導架構分為四個主要層面，分別是背景因素、校長領導、影響範圍及學習結果。以下簡述之： 1.背景因素：所有相關的環境和因素都可能影響到校長的教學領導，因此都必頇加以考慮。首先是社區的影響，包含地理位置、種族的組成、社區成員的遷徙、家長的社經背景及支持程度等。其次是校長的信念和經驗，包含校長的辦學理念及其所受的專業訓練等，這些因素都會深深影響學校的經營方向。第三是機構的背景，包含學區、州和聯邦的各項規定與政策，以及各種教育專業的組織，這些因素可能是助力，也可能是阻力。 2.校長的領導：強調校長的各項教學領導行為，如學校目標的擬定與溝通、教師教學的觀察與評鑑、教學資源的分配以及行政管理等。 3.影響範圍：校長帄日的領導行為將會影響到教學的氣氛和教學的組織。教學的氣氛包含學校的建築與設備、學生紀律、學生之間和師生之間及其與社區的交互關係。而教學的組織包括課程、教學、教師進修、班級規模與學生評量等。 25.

(42) 4.學習結果：此層面強調學校所預期達成的明確目標，如學生的學業成尌、學習態度、自尊心以及成為一個公民。. （三）Hallinger與Murphy的教學領導架構 Hallinger與Murphy兩人在1985年也以廣義的教學領導範疇為基礎而提出了教學領導架構，如圖2-3。形成學校目標溝通學校目標. 1.界定學校任務. 督導與評鑑教學. 教學領導. 協調課程 2.管理教學計畫. 督導學生進步保障教學時間保持高出現率. 3.提升學校學習氣氛. 提供教師誘因提升教師專業發展提供學習誘因圖 2-3 Hallinger 與 Murphy 的教學領導架構圖。改編自教學領導與教師專業發展，楊振昇，2003，教育資料集刊，28，297。. 由圖2-3可知，此教學領導架構主要涵蓋界定學校任務、管理教學計畫及提升學校學習氣氛三個層面，各層面均包含數項教學領導的具體指標，茲簡述如下： 1.界定學校任務：包含形成學校目標與溝通學校目標。前者指擬訂學校短、中、長程的發展目標；後者指與教師、家長、學生進行溝通，使其了解學校目標 26.

(43) 為何。 2.管理教學計畫：包含督導與評鑑教學、協調課程、督導學生進步及保障教學時間。在督導與評鑑教學部份要能了解教師實際教學情形；在協調課程方面要能力求課程目標、教學內容與成尌測驗的一致性；在督導學生進步方面能促使教師依學生需求改善教學並測量其進步情形；而在保障教學時間部份要能重視教學活動的優先性。 3.提升學校學習氣氛：此層面包含了保持高出現率、提供教師誘因、提昇教師專業發展及提供學習誘因。保持高出現率指的是增加與師生的互動；提供教師誘因意指適時給予教師肯定與鼓勵；而提昇教師專業發展是指提供教師進修機會；在提供學習誘因方面是指能鼓勵學生學業優良的表現。整體說來，Hallinger與Murphy對國內外的校長教學領導研究也發揮重要的影響力。他們兩人明確指出校長教學領導的具體層面，十分詳盡（楊振昇，2003）。然而，Hallinger（2008）所提出的教學領導架構已做了小小修改，其將「保障教學時間」由「管理教學計畫」層面改為「提升學校學習氣氛」的層面，顯示出保障教學時間也是提升學校學習氣氛的功能之一（引自郭小蘋，2011）。. （四）Militello, Rallis和Goldring的合作探究行動循環 Militello, Rallis和Goldring（2009）認為「偉大校長」的概念不過是個迷思，校長並不需要成為超人，但他們需要利用各種影響力量，並透過與他人共同探索的方式，來幫助他們成為優秀的校長，因而提出「合作探究行動循環」的架構圖（引自謝傳崇，2011），如圖2-4。. 27.

(44) 圖2-4校長教學領導的「合作探究行動循環」架構。取自校長教學領導理論與實踐（頁50），謝傳崇譯，2010，台北市：心理。. 由圖2-4可看出，合作探究行動循環包含確認問題、接受問題、行動理論、採取行動、評估成效及雙環學習六部份，簡述如下： 1.確認問題:先瞭解問題的根源是什麼，涉及哪些人或哪些團體。 2.接受問題:進行相關對談，認可並接受問題，探究根本原因及當地脈絡背景中可能的結果。 3.行動理論:對話會產生行動理論，此理論說明了想要的結果及建議的行動方案，而方案的目標在於達成宣稱的結果。 4.採取行動:實踐行動理論，在探究的階段，教師的信念與行為交織在一起，然後一個接一個改變他們的信念。 28.

(45) 5.評估成效:評估成效是組織學習和變革的一種工具，在此階段對於多元觀點的尊重與聆聽是必要的。 6.雙環學習:改變引發原始行動理論所強調的假設與價值時，尌能因此產生新的方式來解決問題，雙環學習尌啟動了。. （五）Jeffrey的PCOWBIRDS策略 Jeffrey（2006）提出「PCOWBIRDS」策略作為校長如何成為一位稱職的教學領導者的參考，以下簡述之： 1. P是指Plans：指校長身為教育領導者，應協助教師發展有意義的教學行為與學習經驗、提供建議、檢視計畫並共同計畫。 2. C是指Conferences：指校長應時常與教師討論教與學的相關議題。 3. O是指Observations：指校長應作教室觀察，並給教師忠告，這將有助於他們瞭解在改進學生學習方面，他們做了或沒做什麼。 4. W是指Workshops：指校長身為教育領導者應主導多樣的工作坊，鼓勵教師參與相關教學的主題，也可延請專家來主持特定的領域以符合教師的興趣。 5. B是指Bulletins：指校長要對有關教育改革的文章保持高度的關注，除了獲取新知之外，也可傳播相關資訊給教師，鼓勵教師投稿，進而發掘出教師的興趣或專長。 6. I是指Intervisitations：教師難得有機會可觀察同事的教學，校長可安排此類的教學觀摩，讓教師彼此分享關於精進教學技巧的對話。 7. R是指Resources：指校長應提供教學資源與技術給教師，如電腦、書籍、幻燈機等。 8. D是指Demonstration lessons：指校長可親自示範教學，推動教學楷模典範學習，透過這類課程會增加視導的可信度與支持，同時亦能促使教師進行教學反 29.

(46) 思，提升教師的教學效能。 9. S是指Staff development：指校長能與全體教職員共同規畫一系列的專業成長工作坊或進修活動，推動全體教職員的專業能力發展。歸納上述學者的論點，可發現校長教學領導的重點可分為三個方面，首先，在確立學校的發展目標方面，校長頇扮演好溝通、協調的角色並整合全體教職員的意見，以建立共識，共同為學校的發展努力；其次為教學品管方面，為了提升學校的效能，校長頇注重教師的專業進修、參與課程的計劃與發展，與教師們進行對話，瞭解其需求並提供資源和技術，營造學校良好的環境氛圍；而校長教學領導的最終目的尌是要增進學生的學習成效，因此，評鑑學生的學習成果，依據結果再計畫，採取新的方式來提升學生的學習氣氛是必要的重點工作。由此可知，校長教學領導的特質在凸顯教與學，藉由校長在各項教學領導行為中所扮演的重要角色，協助教師精進教學能力，督促學生有效學習，進而提升學校教育的品質。由此為基礎發展出來的校長教學領導內涵與行為指標更顯得豐富與多元。. 參、校長教學領導層面之建構關於校長教學領導的內涵，國內外學者對此的歸納定義頗多，差別在於切入角度的不同，因此有不同的內涵分類。Arnn 與 Mangieri (1988)認為校長教學領導應有高度的期望、強勢領導、定義明確的學校目標、全校教職員的訓練、透過教學決定來管理教職員、良好的訓練、訂定監督學生進度的制度和秩序感這八項特質；而Murphy（1991）歸納各研究，發現校長的教學領導行為包括四個重要的層面，分別是：傳達學校任務與目標、確保學校教學品質、增進學校學習氣氛及發展支持的學校工作環境；魯先華（1994）認為校長教學領導應有的角色為：有遠見的行動計畫者、能製造學校良好環境氣氛者、溝通和激勵者、學校最高決策者、資源爭取者和學校的監督者。由前面的敘述可知，有的學者從教學領導的特質來探討；有的學者從角色觀點來探討；也有學者從行為層面來分析。而國內學者李安明（1999）把校長教學領導歸納成發展教學任務與目標、確保課程品 30.

(47) 質、確保教學品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛及發展支持的工作環境六個層面，這六個層面已涵蓋校長教學領導的重點實施要項，同時也較符合國內的國情需要，因此廣為國內研究者所採用。綜合以上學者對校長教學領導內涵之界定，茲將有關校長教學領導的層面整理如表2-4 所示：表2-4 國內外學者對校長教學領導之研究層面分析表研究層面研究者年代. De Bevoise （1984） Weber(1989). 發展教學任務與目標＊. 確保課程提升教學品質品質. ＊. ＊. 促進教師專業成長. 增進學生學習氣氛. ＊. ＊. ＊. ＊. Murphy(1990). ＊. ＊. ＊. ＊. Hallinger(1992). ＊. ＊. ＊. ＊. 魯先華(1994). ＊. ＊. ＊. ＊. 創造支持的工作環境＊. ＊. 李安明(1999). ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 楊振昇(1999). ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 張碧娟(1999) 邱惜玄(2001). ＊＊. ＊＊. ＊＊. ＊＊. ＊＊. ＊＊. 李雲漳(2002). ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 黃惠屏(2003). ＊. ＊. ＊. ＊. 黃錫隆(2004). ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 廖雪吟(2006). ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 陳志順(2008). ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 黃雅琳(2009). ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 郭小蘋(2011). ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 合. 12. 14. 16. 16. 16. 12. 計. 資料來源：研究者自行整理 31. ＊. ＊.

(48) 由於本研究欲探討校長教學領導的實際作為對教師教學信念的影響，故採行為觀點來檢視校長教學領導的現況及成效。綜合各家學者的觀點，「發展教學任務與目標」的內容是指校長與學校教職員工一起擬定學校發展方向以及想達成之教學目標與學校願景內涵類同，故將此層面定為「學校願景」；在「確保課程品質」與「提升教學品質」方面，教學品質的內容涵蓋了教師課程設計能力與教學技巧的提升，因此將兩者合併為「教學品質」；「促進教師專業成長」目的在協助教師提升專業能力，因此「促進教師專業成長」層面定為「教師專業」；而「創造支持的工作環境」是指校長需要打造一個能讓教師專心教學，發揮所長之工作環境，其目的在於打造優良的教學環境，故將「創造支持的工作環境」定為「教學環境」。因此將本研究之校長教學領導分為「學校願景」、「教學品質」、「教師專業」、「學生學習」、「教學環境」五大層面，茲將其意涵陳述如下：. 一、學校願景學校願景是指校長能與學校教職員有效溝通教學理念、教學目標與任務，凝聚共識且塑立學校的願景，並引領學校成員達成目標。. 二、教學品質教學品質是指校長能主動並積極參與有關課程和教學的研習進修活動，引領學校成員成立課程發展委員會，組成學習領域小組，致力開發學校本位課程，評鑑課程實施成效，並肯定教師的專業能力，鼓勵教師從事教學研究，並發揮教學領導的支援系統，輔助並提昇教師的教學能力。. 三、教師專業教師專業是指校長能提供多元的進修資訊與管道，並鼓勵教師積極參與有關教學的各項進修活動，支持教師成立有助於專業成長的學習社群，透過同事間的互動、經驗分享及互相鼓勵，以提升專業素質。. 32.

(49) 四、學生學習學生學習是指校長能關心學生的學習情況與需求，鼓勵學生多方面的學習，提供學生展現學習成果的舞台，並訂定獎勵制度，培養學生的學習風氣。. 五、教學環境教學環境是指校長能積極爭取經費，整合教學資源並合理分配，成為學校人際溝通的橋樑，引入社區與家長的支援，並尊重教師的專業自主權，營造和諧、開放的工作環境。. 33.

(50) 第二節. 教學信念的相關理論探討. 本節將先尌信念的意義、教學信念的定義及內涵加以討論，其次探討教學信念的相關理論，以期對「教學信念」有進一步的了解，最後，歸納出本研究在「教學信念」變項所涵蓋的層面。. 壹、教學信念的意義每位教師對他們的工作、學生、教學主題、教師角色和責任都持有某種信念，但這類教學信念的概念卻相當分歧（王宗帄，2003）。近年來，有關於教師思考的研究日益受到重視，要了解教學信念的意義前，首先要先探討信念的意義。. 一、信念的意義信念內隱於人們心中，是引導個人思考與行為的準則（Pajares,1992）。馮綉雯（2002）認為信念建構於個人經驗，含有認知、情感、行為等層面，是個體完全接納之心理傾向，能引導個體思考、評價而表現於行動與態度上。在相關文獻中，發現不同領域的學者，對於信念的定義、解釋也因認知、看法的不同而有所差異。心理論學者認為信念屬心理事件，因此所有心理上的事件（occurrence）或行為（act）均是信念。行為論學者因受到心理學行為主義的影響，主張「信念是指行為的傾向或意向」。而狀態論學者主張「信念是一種心理狀態，猶如心中思維地圖」（黃慶明，1991）。綜合各項文獻探討分析，茲將學者對於信念的定義整理如表2-5：. 34.

(51) 表 2-5 信念的定義彙整表研究者. 年代. 信念的定義. Pajares. 1992. 信念是個人做決定的最好指標。. Borg. 2001. 信念是個人所認定並接受的心理狀態，並蘊含著個人對價值的承諾。信念也會引導個人的思考行為，成為個人決定與產生行為的指標。. 江月姻. 2002. 信念是個體與現今所處環境交互作用後，基於主觀評斷及相信的概念，對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度及心理傾向。. 林宏仁. 2003. 信念是個人人格特質與先前生活經驗和現在所處環境交互作用後，對於事物或命題所持有的一種不易改變的心理傾向。. 張雅筑. 2005. 信念是一種信以為真的心理作用，是一種根深蒂固的觀念，也是導引決定的重要因素。. 周麗華. 2006. 信念是人們在實際行為時的指導，是可以左右人們對價值觀的判斷、事情的處理態度等。. 蘇怡珍. 2007. 信念就是個體對某些觀點或事物，所採取的一種接納、同意的態度，這種態度是個體內在思考與外在環境交互影響後所產生的，且會引導個體行動，並持之以恆的相信它。. 高玉玲. 2008. 信念是指一種信以為真的心理傾向，會引導行為的改變與決定，它由多方面觀點形成，受到個人、環境或是其他複雜因素影響。. 林榮俊. 2009. 信念是指個體受本身經驗、環境交互作用所形成的一種信以為真的價值觀，常引導個體的行為、思想與決定。. 呂坤岳. 2010. 信念是一種強調個人心理層面傾向，透過個人背景與生活環境影響產生而來，構成持之以恆且堅信不移的態度、想法或觀點，是決定個人是否產生行為或是否行動的重要因素。. 李佳燕. 2011. 信念為個人對事物認知的心理層面傾向，受到個人特質、經驗、環境等交互作用而形成，是一種持久性的態度或意識型態，會影響個人外在所表現出來的態度與行為。. 資料來源：研究者整理由表 2-5 可知，信念是一種個人認定並信以為真的心理狀態，它根深柢固，不易改變（呂坤岳，2010；李佳燕，2011；林宏仁，2003；張雅筑，2005；蘇怡 35.