第五章 義文版高中初級華語教材
第二節 教學原則與教學觀
第二章第三節之一提到，教材編寫必須遵守總體設計的教學原則。
教材是教學法的體現，而教學法是在教學理論和教學原則的指導之下，
根據教學對象和教學內容的特點而決定的。以呂必松總體設計的定義，
除了語言教學與學習的相關理論之外，還必須考慮教學對象的特點、教 學目標、教學內容、教學原則、教學途徑以及教師分工和要求。此外，
第二章第三節之二還提到，除了符合總體設計的原則之外，教材編寫過 程還要遵守教材編寫原則。
本節將探討上述的理論與本論文研究對象的關係，歸納出針對義大 利為母語的高中初級華語學習者的教材編寫過程須基於哪些原則。
一、教學設計的基本條件
（一）教學對象
教學對象為義大利文母語者； 在非目標語環境中學習華語的零起點 學習者；年齡為14／15歲、一／二年級的高中生。
（二）教學目標
整體來講，教學目標為培養學習者的溝通交際能力。 溝通交際能力 的內容，在CEFR本文描述為學習過程結束之後學習者應具備的知識和能 力。 基於CEFR提到進行溝通任務所需的語言和非語言知識和能力 （見 第二章的第一節之二、表五、表六），學習者必須達到相當於CEFR A2
（基本使用者－基礎級）所描述的能力（ 見第二章第三節之四 、表二十 一），也相當於HSK初等漢語水平考試的一級（見第二章第三節之四、
表二十二）。 具體來講，CEFR A2的指標轉化為華語文的知識和能力的 詳細內容，被蔡雅薰和其他學者在第一版華語文能力指標初稿中描述得 很仔細（見第二章第三節之五、表二十四）。
（三）教學內容
語言教學內容為語言本身以及跟語言使用有關的文化知識。
語言要素包含：1）華語語音系統和其記音符號，把焦點特別放在義 大利為母語的學習者的學習難點，像四聲、變調、送氣音和不送氣音的 差別、 /əә/ 和 /ɝ/的差別等等 。2）華語詞彙系統，就是說，了解和使用 高頻率、使用面大的常用詞彙的發音、意思和用法，特別是與學習者的 母語詞義範圍不同以及和目標語民族文化有關的引申議和比喻議。詞彙 為HSK甲級詞，據需要提供補充詞彙58。3）漢字為HSK甲級漢字，以簡 體為主，附錄提供簡體／正體的對照表。華語教材還要特別強調漢字、
音節和詞彙的關係，讓學習者理解構詞法以及語素（音義的最小結合 體）的概念，以便詞彙的學習和記憶以及語義的理解。4）語法，至少包 含HSK甲級的129語法點，儘量由易到難、由淺到深進行排序，並且突出 跨語言差異。語法點以漸進方式來安排，就是說，不必將每個語法點一 次教完；首先由比較容易的部份著手，再逐漸介紹較為困難的（蔡雅 薰，2009）。教材編寫，還不能忽略結構和功能的關係，因此，以結構 為主，兼顧功能的教材，必須注重語法點出現的交際情景。
語言技能包含聽、說、讀、寫（詳細內容，見第二章第三節之五、
表二十四）。綜合型教材中，四種技能的訓練是並行的。而且，除了技 能本身的訓練之外，還需要訓練相關的學習策略，培養學習者獨立學習 的能力。1）聽：為了培養學習者的聽力策略，教材必須提供聽力練習，
訓練學習者抓到關鍵內容，為此，聽力練習的難度要稍微超過一點學習 者的實力。聽力練習內容必須是實際生活的，以便學習者準備在目標語 社會中進行人際溝通交際。 2）說：把語音教學儘量和說話教學兼顧，
編寫教材時，選擇詞、詞組和短句的同時，還考慮到音素教學，根據學
58 張莉萍為了台灣師大華語文能力測驗（CPT）的詞彙分級表參考了台灣華語
文教材、葉德明對台灣華語詞彙等級劃分的研究結果以及中央研究院平衡資料 庫中的高頻詞，CPT初等的詞數為1，507，來源為台灣初級教材各種情境。
習者的需要和難點進行對比練習。對於說話的訓練，教材應儘量提供給 學習者有意義輸出的機會，讓他們表達完整的意思。3）讀：閱讀訓練，
像聽力練習一樣，應培養學習者掌握關鍵內容的能力。閱讀理解能力包 含認字、懂得詞語的意思和構詞法、語法結構以及文化背景知識。編寫 教材時，雖然要注意每個部份都符合學習者的程度和已有知識，但是學 習者不必什麼都學過：提供便於閱讀理解的情境，可以培養學習者的猜 測能力。練習的部份應協助教師檢查學習者是否理解。課文內容，與聽 力練習一樣，必須是實際生活、有使用價值，給學習者提供可以在目標 語社會中使用的語言材料。4）寫：寫的訓練可以分成寫字和寫作。當今 的對外華語教學，漢字教學，在現實和前途的考量下，難免以簡體字為 主。但是，筆者認為，不必完全放棄正體字的教學。教材附錄可以提供 簡體／正體的對照表；此外，教部首時，可以給學習者介紹正體部首。
學習者了解了正／簡體一些基本的對應原則，比較容易轉換學習，而且 正體字形比較有助於了解漢字的結構及來源。對於寫作的訓練，初級階 段中，學習者沒有機會碰到書面語，只會練習與日常生活有關的簡短句 子。此階段中，學習者是先學習說話和認字、閱讀，才會開始用書寫的 表達方式（Walker G., 1996）。呂必松還提出，要學習者練習寫應用文，
像便條、賀卡、日記等等，或者當代流行的電子郵件和簡訊，教材就要 給他們提供相關的閱讀材料，讓他們有可以模仿的格式。
語言交際技能和語用項目：語言交際技能與語言技能不完全一樣。
後者的角度集中在語言正確性，以語言要素的訓練為主。語言交際技能 的訓練則注重語言得體性，教學習者「
在什麼場合對什麼人用什麼方式 說什麼話
」（呂必松，1992）。實際上，兩者的教學是分不開的，而是 結合起來進行的，換言之，語言要素的訓練，必須兼顧語言交際技能，圍繞一定的情景、話題、語用項目和文化項目。例如，有要求或需要幫 忙時，中文母語者的習慣不是直接告訴對方，而委婉地表達，希望對方 了解說話者的意思。但是這種態度常常被不同文化的華語學習者誤會是
不由衷的態度。又例如，華人打招呼的時候習慣問一些並不需要回答的 問題，像「吃飽了嗎？」或「下班了！」什麼的，表示關心，但是，不 同文化的人士，或許會覺得不太熟悉的人不要管這些私人的事。因此，
選擇教學材料時，讓學習者體會和理解這種文化差異，對雙方溝通成功 與否具有可觀的重要性。
（四）教學原則
從上述所說以及第二章第三節之一表十二和十三，可歸納一些基本 的教學原則：
• 教師和學習者的關係為「以學習者為中心，以教師為主導」；
• 教學法，除了以培養學習者的交際能力為主要目表的溝通式教學 法為主之外，基於「教學內容決定教學法」的原則，根據不同教 學內容和課堂實踐的需要，選擇最佳教學法。於是，根據需要，
教材還會搭配任務教學法、主題導入教學法、合作教學法、視聽 教學法、句型教學法等等。
• 處理語言結構和語言功能的關係，採用以語言結構為安排基礎，
兼顧語言功能，以語言技能和語言交際技能結合起來的訓練為中 心。採用適當的情景來現實交際文化的內容。
• 採用學習者的母語及簡短的說明來解釋語法點，並將義大利文和 中文語法點的差異進行對比分析，再將對比分析的結果應用於練 習的設計。
（五）教師角色
在「以學習者為中心，以教師為主導」原則的指導之下，教師在課 堂上的角色不再是傳統教學的知識傳遞者，而是在課堂上製造有利於學 習的環境，並不斷地分析學習者的需求。負責本課程的教學工作有兩位 教師：一位是義大利籍的康老師；另外一位是中國大陸來的講師。康老 師，雖然受到了專業的師資訓練，但是不是母語者，因此教材必須扶植
他，多提供語言材料，像生詞表的例句、句型用法的例句等等。以華語 為母語的講師，不需要這方面的協助，但是她沒有受到專業的華語教學 訓練，因此需要教學法方面的資源。從此可見，教材編寫者無法預測某 一位教師課堂上所遇到的困難。教材編寫要準備在教學過程的每一個方 面都輔助教師的工作。以「義大利人學漢語 」為例，生詞表不提供例句 解釋詞彙的用法，詞組也不多，而且過度簡單，都是需要改進之處。同 樣地，語法點，除了課文以外，也沒有例句，完全依靠教師來補充。這 樣，除了增加教師備課的負擔，還影響到學習者自學和預習。
二、編寫原則
接下來，根據第二章的內容所得到的啓示，尤其是教材編寫的一般 原則（見第二章第三節之二），以及第三章需求分析的結果，本節將整 理與本研究範圍有關的教材編寫原則。
把呂必松和劉珣的教材編寫原則落實到本研究的具體情景，可以分 析出針對義大利高中初級學習者的華語教材的編寫原則為何：
針對性原則：學者最注重的教材編寫原則，以學習者為中心為主要 準則，就是說，教材必須適合對象的特點和需求。學習者為14／15歲的 高中生，而根據需求分析所得到的啓示（見第三章第一節之三），針對 青少年的教材的主要特色包括：1）版面應該有吸引力：為了激發學習者 的興趣，排版組織要活潑，彩色有插圖和生活實景的照片；2）安排基 礎，無論選擇課文導向還是結構－功能型，都要把情景、語言形式和語 言功能結合起來；3）語法和其他語言要素的解釋，必須儘量減少術語和
針對性原則：學者最注重的教材編寫原則，以學習者為中心為主要 準則，就是說，教材必須適合對象的特點和需求。學習者為14／15歲的 高中生，而根據需求分析所得到的啓示（見第三章第一節之三），針對 青少年的教材的主要特色包括：1）版面應該有吸引力：為了激發學習者 的興趣，排版組織要活潑，彩色有插圖和生活實景的照片；2）安排基 礎，無論選擇課文導向還是結構－功能型，都要把情景、語言形式和語 言功能結合起來；3）語法和其他語言要素的解釋，必須儘量減少術語和