以義大利高中生為對象之初級華語教材編寫研究

全文

(1) . 國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 以義大利高中生為對象之初級華語教材編寫研究 A Study on Textbook Design for Beginner-Level Chinese Language High School Learners whose First Language is Italian. 指導教授：信世倡博士研究生：徐莉潔中華民國一百年七月. .

(2) . 目錄表目錄.....................................................................................................................................................5 圖目錄.....................................................................................................................................................6 中文摘要................................................................................................................................................7 Abstract..................................................................................................................................................8 Riassunto............................................................................................................................................ 10 第一章緒論 ............................................................................................................................ 12 第一節研究背景 ....................................................................................................................... 12 第二節研究動機與目的......................................................................................................... 13 第三節研究範圍與研究問題.............................................................................................. 15 第四節名詞釋義 ...................................................................................................................... 16 二、初級程度 ......................................................................................................................... 16 三、初級學習者 .................................................................................................................... 16 四、華語文教材 .................................................................................................................... 16 第二章文獻探討...................................................................................................................... 17 第一節教材發展與課程設計............................................................................................. 17 第二節語言課程設計的理論基礎 ..................................................................................... 19 一、20世紀的語言教學 ..................................................................................................... 19 二、語言溝通交際能力...................................................................................................... 21 （一）概念的產生........................................................................................................... 21 （二）溝通式教學法...................................................................................................... 23 （三）歐洲共同語文參考架構（CEFR） ........................................................... 27 三、後教學法時代................................................................................................................ 29 五、影響到語言習得的若干因素 .................................................................................. 36 六、教學設計模式................................................................................................................ 43 七、小結 ................................................................................................................................... 47 第三節、華語教學原則........................................................................................................... 49 一、華語教學與教材編寫原則的發展......................................................................... 49 二、華語教學設計................................................................................................................ 53 （一）華語教學的若干問題 ....................................................................................... 53 （二）非目標語環境下的華語教學......................................................................... 56 三、小結 ................................................................................................................................... 59 第四節、教材的編寫原則...................................................................................................... 60 一、第二語言教學結構與教學原則 ............................................................................. 60 三、華語文教材的類型...................................................................................................... 65 四、教材分級 ......................................................................................................................... 67 五、CEFR指標描述轉化為華語文能力指標 ............................................................. 70 六、教材評估 ......................................................................................................................... 72 七、主題 ................................................................................................................................... 73 八、小結 ................................................................................................................................... 75 第三章研究方法和過程 ........................................................................................................... 77 第一節研究方法 ...................................................................................................................... 77 第二節研究過程 ...................................................................................................................... 78 . 2 . .

(3) 一、文獻分析 .........................................................................................................................78 二、既有教材 .........................................................................................................................78 三、訪談 ...................................................................................................................................79 四、教材設計 .........................................................................................................................79 五、試教與問卷.....................................................................................................................79 第三節蒐集資料的方式........................................................................................................80 一、教材分析 .........................................................................................................................80 二、訪談 ...................................................................................................................................80 三、問卷 ...................................................................................................................................81 第四章需求分析與既有教材檢視.........................................................................................84 第一節既有教材檢視 ............................................................................................................84 一、針對義籍學習者的一部華語教材評析...............................................................84 二、針對青少年的華語教材評析 ..................................................................................89 （一）遠東少年中文（Far East-‐Chinese for.......................................................89 Youth)....................................................................................................................................89 （二）輕鬆學漢語（Chinese Made Easy） .........................................................91 三、既有教材檢視的啓示 .................................................................................................93 （一）針對青少年的教材的特點..............................................................................93 （二）既有教材可改進之處 .......................................................................................95 第二節訪談結果 ....................................................................................................................96 一、教師訪談 .........................................................................................................................97 二、教材使用者訪談...........................................................................................................99 三、小結 ................................................................................................................................ 101 第五章義文版高中初級華語教材...................................................................................... 103 編寫原則.......................................................................................................................................... 103 第一節教材大綱 .................................................................................................................... 103 第二節教學原則與教學觀............................................................................................... 107 一、教學設計的基本條件 .............................................................................................. 107 （一）教學對象............................................................................................................. 107 （二）教學目標............................................................................................................. 107 （三）教學內容............................................................................................................. 108 （四）教學原則............................................................................................................. 110 （五）教師角色............................................................................................................. 110 二、編寫原則 ...................................................................................................................... 111 第三節教材內容 .................................................................................................................. 113 第六章教材範例及試教結果................................................................................................. 119 第一節單元的內容與排列............................................................................................... 119 一、單元內容 ...................................................................................................................... 119 二、單元結構和順序........................................................................................................ 120 第二節教材範例 .................................................................................................................. 121 第三節教材試教結果 ........................................................................................................ 132 第四節試教過程與結果..................................................................................................... 133 第五節學習者心得和意見問卷調查結果..................................................................... 134 . 3 .

(4) 第七章結論 .......................................................................................................................... 137 第一節結論............................................................................................................................. 137 第二節研究限制 ................................................................................................................... 140 第三節未來研究建議 ......................................................................................................... 141 參考書目.......................................................................................................................................... 144 附錄.................................................................................................................................................... 148 附錄一、「維多利奧．埃曼努埃勒 II」設有中文課程國際理科高中的課程大綱.................................................................................................................................................... 149 附錄二、試教用的教學材料............................................................................................. 159 . 4 . .

(5) . 表目錄表一表二表三表四表五表六表七表八表九表十表十一表十二表十三表十四表十五表十六表十七表十八表十九表二十表二十一表二十二表二十三表二十四表二十五表二十六表二十七表二十八表二十九表三十表三十一表三十二. 語言教材發展元素 ..........................................................17 溝通語言能力 ...................................................................22 教學法分析模式 ..............................................................24 「溝通式教學法」的分析 ...............................................26 一般性能力 .....................................................................28 溝通語言能力 ..................................................................29 合作式語言教學法 ..........................................................32 主題導入法教學法 ..........................................................32 任務教學法 .......................................................................33 自然教學法 .......................................................................35 語言學習的三個階段 ......................................................38 總體設計 ...........................................................................62 呂必松教學原則的例子 .................................................63 呂必松和劉珣的教材編寫的一般原則 ........................64 趙金銘教材編寫的通用性原則 .....................................65 呂必松華語文教材分類 .................................................65 趙金銘華語文教材分類 .................................................66 劉珣華語文教材分類 ......................................................66 李泉華語文教材分類 ......................................................67 CEFR的六個等級 .............................................................68 CEFR初級階段的能力分級說明 ...................................68 初等漢語水平（HSK）框架和內容 ..............................69 國際漢語能力標準，一、二級目標說明 .....................69 A2級華語文能力指標 ......................................................70 Brown J. D. 教材評估清單 ...............................................72 趙金銘對外漢語教材評估一覽表 ...................................72 問卷結果..............................................................................81 「義大利人學漢語」分析表...............................................85 「遠東少年中文」分析表...................................................89 「輕鬆學漢語」分析表.......................................................91 「遠東少年中文」與「輕鬆學漢語」對照表.................93 「義大利人學漢語」的內容.............................................103. 5 .

(6) . 圖目錄圖一圖二圖三圖四圖五圖六圖七. 6 . Brown J. D. 的課程發展模式 ...........................................43 Kemp教學設計模式，第一版 .........................................44 Kemp教學設計模式，第三版 .........................................45 黃炳煌的教學設計模式 ..................................................46 Walker G. 「學習」和「習得」兩種教學模式 ...........58 呂必松第二語言教學結構圖形 ......................................60 研究過程..............................................................................78. .

(7) . 以義大利高中生為對象之初級華語教材編寫研究中文摘要關鍵字：華語、華語文教材、義大利文初級華語教材、教材設計. 大中華地區的影響力日漸上升的情況之下，全球非華人背景的華語學習者的群體快速增加。歐洲各國大學的漢學系如雨後春筍般擴散之外，最近幾年，歐洲國家開始發展大學程度以下的華語課程。於是，歷史悠久的義大利漢學，正在面對將傳統的、以語法研究為主的教學法加以現代化的挑戰，還即將面臨青少年學習者的新需求。不幸的是，義大利教育制度，尤其是大學以下的，還缺乏可應用於現代外語教學的研究結果以及專業的華語教學師資，並且，更缺乏專業的華語教學設計者和教材編寫研究者。 2008年，義大利教育部在一所國立的讀住學校的國際理科高中，建立了實驗性的華語課程，教學對象為14／15歲的青少年，擔任教學工作為一位在台灣國立師範大學華語文教學研究所受過華語教學專業訓練的義大利籍的教師跟一位中國籍的講師。因為尚未發展針對義大利青少年的華語教材，所以該課程只好採用唯一所在針對義大利學習者的華語教材。但是，因為該教材適用對象為大學程度的學習者，所以不能完全滿足高中華語學習者的需求。基於教學與教材編寫的相關理論以及針對青少年的華語教材的分析，本研究找出既有教材的不足之處以及改進的方法，希望可以提供增強教材針對性的建議，並透過編寫更符合學習者的需求的華語教材，提升教學的效果，而培養具有良好的溝通交際能力的華語人才。. 7 .

(8) . . A Study on Textbook Design for Beginner-Level Chinese Language High School Learners whose First Language is Italian Abstract. Keywords: Chinese, Chinese Teaching Materials, Chinese Teaching Materials in Italian, Chinese Textbook Design. With the steady growth of China’s influence on the world’s economy, everywhere on the planet the number of Chinese language learners increases rapidly. Besides Chinese Studies departments spreading all over European Universities, in recent years some European countries started to develop the teaching of Chinese language at the high school level. Thus, the Italian Sinology faces the challenge to shift from the traditional language pedagogy, centered on the study of grammar, to more modern methods in language teaching, which would fit better the needs of the new generation of young learners. Unfortunately, the Italian education system, especially below university levels, hasn’t yet fully developed a research on the teaching of modern languages, or on the training of specialized Chinese language teachers. Moreover, it’s missing personnel specialized in the design and compiling of Chinese teaching materials. In 2008 the Italian Ministry of Education established in a public boarding school’s international high school an experimental course in Chinese language. Learners age 14/15 years old; an Italian teacher graduated in Chinese language teaching from National Taiwan Normal University, and a Chinese lecturer are responsible for the teaching. Since it hasn’t been developed a Chinese Textbook for high school learners whose first language is Italian, the course has adopted the only textbook designed for Italian speakers available. But this. 8 . .

(9) . textbook was intended to be used in university courses, and therefore it can’t fully meet the needs of high school learners. On the basis of the theory about textbook design and language studying, and after analyzing language textbooks intended for young learners, this study aims to find what needs to be changed in the currently used materials, hoping to give useful suggestions in order to develop Chinese teaching materials more specifically directed to the needs of the range of learners here taken into consideration, improving the effectiveness of teaching, and thus forming the Chinese speaking personnel required in the job market.. 9 .

(10) . Uno studio sulla creazione di materiale didattico per l’insegnamento della lingua cinese, mirato a studenti delle scuole medie superiori Riassunto Parole chiave: Cinese, Materiale Didattico Lingua Cinese, Materiale Didattico Lingua Cinese per Italiani, Creazione di Materiale Didattico. In seguito alla crescente influenza della Cina sull’economia planetaria, ovunque nel mondo cresce rapidamente anche il numero di chi desidera imparare la lingua cinese. Oltre alle facolta’ di studi orientali e ai corsi di cinese gia’ presenti in molte universita’ europee, negli ultimi anni l’attenzione e’ stata rivolta anche all’insegnamento del cinese in istituti scolastici di livello medio superiore. Cosi’, la sinologia italiana, gia’ forte di una lunga tradizione, si trova ora a dover affrontare la sfida di modernizzare i propri metodi d’insegnamento, finora centrati sullo studio della grammatica, per meglio soddisfare le esigenze di questa nuova generazione di discenti. Purtroppo in Italia, in particolare a livello pre-universitario, la ricerca sulla didattica delle lingue moderne non ha ancora raggiunto un livello avanzato.. Manca. inoltre. un. corpo. docenti. specializzato. nell’insegnamento del cinese, per non parlare di personale specializzato nella creazione di materiale didattico. Nel 2008, il Ministero dell’Educazione ha istituito, presso il liceo scientifico internazionale del Convitto Vittorio Emanuele II di Roma, un corso sperimentale di lingua cinese. L’eta’ degli studenti al momento e’ di 14/15 anni; l’insegnamento e’ affidato a un docente di nazionalita’. 10 . .

(11) . italiana, specializzatosi nella didattica del cinese presso l’Universita’ Normale di Taiwan, e una lettrice madrelingua cinese. Poiche’ non esiste ancora un libro di testo destinato agli studenti delle scuole superiori, per questo corso e’ stato adottato l’unico testo per italiani al momento disponibile. Ma, essendo stato concepito per studenti di livello universitario, questo testo non e’ adatto a soddisfare le esigenze degli studenti piu’ giovani. Sulla base della teoria sulla didattica delle lingue e sulla creazione di materiale didattico, e in seguito all’analisi di testi pensati per studenti in eta’ adolescenziale, questa tesi cerca di individuare gli aspetti del materiale attualmente in uso che andrebbero modificati, con la speranza di poter dare consigli utili ad aumentarne la specificita’, rendendo cosi’, attraverso la creazione di materiale piu’ adatto alle esigenze della tipologia di studenti qui considerata, piu’ effettivo l’insegnamento, e contribuendo alla formazione di personale competente nella lingua cinese richiesto dal mercato del lavoro.. 11 .

(12) . 第一章. 緒論. 第一節研究背景由於二十一世紀的經濟重心轉到亞洲，且中國大陸國際影響力不斷地上升，全球與大中華地區的交流日漸增加。再加上，地球人口的四分之一以華語為母語，而且，因為人口流通，世界各地的華人社會擴散的情況之下，華語逐漸成為國際重要共同語言之一。因此，全球非華人背景的華語學習者的群體快速增加，已經達到了四千萬人1。雖然在歐洲各國大學漢學系的現代華語教學已經有幾十年的歷史，但是，針對非英文母語者的教材的發展研究尚處於起步階段。此外，剛開始延伸至大學以下教育的華語教學，更缺乏針對性的教材。本論文從義大利高中程度的華語教學的現況出發，將探討針對義大利高中學習者編寫初級華語教材的一些重點。一直到90年代，有意願修華語的大學生，只能選以文獻學為主的羅馬一（建立於1960；之前華語課程屬於外文系）、那不勒斯東方（建立於1888）和威尼斯（建立於1964）三名大學的漢學系。大學之外，還有 IsIAO（Istituto Italiano per l’Africa e l’Oriente，1995前稱為IsMEO），由 1933年促進義大利與亞洲國家的文化交流。目前，全國大學外文系幾乎都開華語課程，甚至建立包含漢學系的獨立的東方學院之外，2006年九月成立了第一所孔子學院的情況之下，對華語感興趣的義大利人，選擇的空間比較大。歷史悠久的義大利漢學，十五年以來面對了學習華語群體人數快速增加的挑戰，將傳統的教學法加以現代化，培養具有良好的溝通表達和社會交際能力的學習者，滿足國際市場對華語人才的需求。 1資料來源： http://news.xinhuanet.com/english/2009-‐ 03/13/content_11004221.htm 。閱覽時間：2011/04/25。 12 . .

(13) . 但是，還廣泛採用語法翻譯法傳授拉丁文和古代希臘文的義大利教育制度，尚未完全放棄以語法研究為主的語言教學觀，並還缺乏專業華語文師資，更缺乏教學設計者和教材編寫研究者。 2008年，義大利教育部，拉齊奧省市教育部門，在羅馬國立住讀學校「維多利奧．埃曼努埃勒 II」建立了一個實驗性設有中文課程國際理科高中，首次一所大學教育以下的公共教育機構提供的華語為第二外語 2. 的課程。教學任務，由一位在國立台灣師範大學華語文教學研究所受過華語教學專業訓練的義大利籍教師來擔任。「該學校向學生們提供文明和文化培訓，本著義大利憲法中民主平等的原則，通過對話、科研、住讀生活等形式，從文化、職業以及社會角度培養學生。」3以這種精神為學校的哲學。該課程發展以創新精神來面對國際和國內的社會新需求，希望教學方面也能夠突破傳統的方法，符合國際華語文教學的水準，並達到語言教學的最佳效果。此外，為了在未來三年內獲取品質認證，正在進行內部評鑑，且打算把課程內容的範圍擴大於專門目標課，把語言教學和專業的內容結合起來，在加強學習者的語言能力的同時，使他們具備一些實用的專業知識。. 第二節研究動機與目的 2001年歐洲理事會正式公佈「歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構」，是為了給歐盟國家的外語教學提供共同的標準。以一所歐洲文. 2 「維多利奧．埃曼努埃勒 II」設有中文課程國際理科高中建立之前，義大利北部還有幾所以華語為可選的第三外語的語言高中。「維多利奧．埃曼努埃勒 II」是第一所以華語為必修的第二外語的高中，歐洲只有法國才有另外一所。（Masini, 2011) 3 資料來源：羅馬國立住讀學校「維多利奧．埃曼努埃勒 II」，設有中文課程國際理科高中，課程綱要，中文版。http://www.convittonazionaleroma.com/wpcontent/uploads/CINESE.pdf 閱覽時間：2011/04/25。 13 .

(14) . 科高中而言，其語言課程目標和分級與「歐洲共同語言參考架構」所制定的標準要一致，才能符合學校國際化的精神。以本研究來講，依據「歐洲共同語言參考架構」的課程，以培養學習者的語言交際能力為主要目標。因此，該課程所採用的教材也應將語言交際能力的培養置於首位。實際上，這所學校目前採用的教材，不僅針對性不夠，語言交際的價值也需要提升。筆者還記得，在義大利時，還沒大學畢業，準備第一次去中國大陸留學，有一位來自上海的中國朋友，開玩笑地考我的中文問「妳從哪裡來的？」，但是，上課的時候我只聽過「你是哪國人？」這個說法，而且，我們只有學「哪兒」而沒有學過「哪裡」，所以我也沒辦法猜他的意思，於是，沒有聽懂他那麼簡單的問題，引起他笑我說中文說得那麼差，去中國會很危險，讓我有很強烈的挫折感。後來才明白，我沒有聽懂他的問題，是因為教材及課堂活動的語言不夠自然，教學法沒有彈性，沒有溝通交際的價值，因此，母語者詢問外國人的國籍的常用疑問句，沒有教到。我們也不是在目的語環境學語言的，而沒辦法自己學。除了語言研究者之外，大部分人士學外語的主要目標是進行溝通。無論達成溝通交際能力的方法為何，不應該因為太注重教學的方法而忽略目標本身。但是，在理論和實踐研究的基礎不夠強的情況之下，就很容易遭遇這樣的陷阱。建立在羅馬國立住讀學校「維多利奧．埃曼努埃勒 II」國際理科高中的實驗性設有中文課程，只有兩年。可以說，該課程的實施方法還在調整當中。負責該課程的教學工作的教師，發現了不符合學習者的需求或教學目標而需要改進的地方，就要把握課程尚處在試驗階段中的機會，及時進行適當的修訂，提升教學效果。對於這所學校的華語課程採用的教材，因為缺乏針對高中學習者的華語課本，而且課程設計計畫不包括教材發展方案，所以只能選擇唯一. 14 . .

(15) . 所有針對義大利學習者的華語教材，就是一部大學課程專用的華語教材。筆者認為，不符合學習者和課程類型的語言教材，針對性不夠，就不能保障教學效果符合所制定的目標。一部教材是教學過程的依據，甚至確定教學取向的關鍵。如果教材沒有反映課程目標，教學過程較容易失去重點。筆者希望，通過本研究能夠找出教材編寫和教材所提供的教學活動所需改進之處，基於相關理論和需求分析提供有助於提升教學效果的建議。. 第三節. 研究範圍與研究問題. 本論文的研究對象為一所義大利實驗性設有中文課程國際理科高中一、二年級的華語課程以及該課程所採用的教材，書名為「義大利人學漢語」，由羅馬第一大學「La Sapienza」東方學院漢學系的教師合作編寫的。課程程度由零起點至初級程度，相當於「歐洲共同語言參考架構」的「基礎級」（A2）。學習者的年齡為14－15歲。學習者的母語為義大利文。研究範圍為以下幾個重點： • 針對義大利母語者的華語教材與課程內容的關係為何？教材編寫的基本原則為何？ • 義大利籍高中學習者學習華語的需求為何？ • 由現況的分析出發，針對義大利籍高中學習者的初級華語教材與既有教材相比，有哪些不同之處？ • 針對性的教學材料如何發展？ • 依據該教學材料的試教成果，提出教學建議。. 15 .

(16) . 第四節. 名詞釋義. 一、華語、華語文、中文、漢語和對外漢語「華語」是指台灣的「國語」、中國大陸和香港的「普通話」，從民族的角度稱之為「漢語」（漢族的語言），從地域的角度又稱「中文」（中國語言文字），後者的概念還包括中國文字。「華語文」應用於第二語言教學的探討。本論文論述統一使用「華語」。此外，因參考文獻來源不同，文獻引述上，還採用「漢語」或「對外漢語」等詞語。. 二、初級程度依華語文能力測驗所制定的分級標準對基礎級的定義，初級程度為「在台灣學習華語的時數達360－480小時，或在其他國家或地區學習720 －960小時。具備1500個詞彙量。」本論文以「歐洲共同語言參考架構」對基礎級的定義為主，還參考「漢語水平等級標準與語法等級大綱」（HSK）和「國際漢語能力標準」（見二章之三節之四）。. 三、初級學習者由零起點至分級標準所制定的初級程度。本論文的研究對象，一年級時數為大約300個小時，二年級時數為大約250個小時，除了一般的語言課程之外，總時數的三分之一為用中文教授的地理課程。. 四、華語文教材針對以華語為外語或第二語言的學習者所編寫的教學材料，除了教科書之外，還包括：為了達到教學目標而特意創造的書面與視聽的教學材料；書面與視聽的真實材料，像目的語的報紙與雜誌、電視節目、網路資料等等。. 16 . .

(17) . 第二章. 文獻探討. 為了打好理論基礎，本章探討與本論文研究範圍有關的文獻，包括教材和課程設計、語言教學和習得、課程發展模式、華語教學與教材編寫等方面的相關資料。. 第一節. 教材發展與課程設計. 教材是課程設計網羅體系的因素之一。這些因素的互動性很強。只要體系的一部分產生變化，其他因素就受到影響（Richards, 2001）。因此，教材設計的研究必須從課程設計的相關理論入手。課程設計（curriculum design）是指以語言及語言學習理論為基礎，對教學總體目標的廣泛描述，而課程大綱設計（syllabus design）把課程設計所描述的總體目標和理論加以具體化、操作，並指定其實施步驟（Dubin & Olshtain, 1986）。以下為 Brown J. D. 所提出的語言教材發展元素：表一：語言教材發展元素. 教材背景合於課程. 作者資歷（學歷及經驗）出版社聲譽教學法課程大綱需求分析教材內容的語言水平是否與課程相符教材內容是否符合當地情況總體目標和具體教材目標和課程目標的符目標合程度教材中的排序是否合宜教材內容教材所使用的教學技巧合於教師及課程教材中的練習合於課程使. 17 .

(18) . 實體特性. 版面設計. 教材架構. 編輯品質. 物流特性. 便於教學. 用頁面中有多少空白處課文及插圖的質與量教材中重點標示的有效性目錄索引習題解答詞彙表延伸閱讀書目教材內容須正確指示清楚易執行範例清楚. 教材價格補助教材. 視聽教材練習本軟體單元評量教材的可得性（是否須長時間運送才能取得）教師手冊參考解答對課本中的活動提供詳細操作解說單元復習詢問教師教材適用性及. （資料來源：Brown, J. D. (1995), The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development (pp. 160-162), Boston: Heinle & Heinle Publishers。翻譯：王稐綸，2010，英語地區五至七歲兒童華語教材研究與設計編寫－以澳洲學童為例，國立師範大學華語文教學研究所碩士論文。）. 從「合於課程」的因素可見，教材必須符合課程設計所製定的內容。因此，本章從課程設計的相關理論著手。. 18 . .

(19) . 第二節語言課程設計的理論基礎語言課程的概念，從二十世紀初唯一所在的「語法翻譯法」4以來，隨著語言學理論的演變以及社會對語言學習的需要更變而有所發展。本節將探討推動了課程設計研究的動機與要素。. 一、20世紀的語言教學課程設計的概念，跟語言教學理論的發展有很密集的關係。早於19 世紀末，所謂的「語言教學改革活動」（The Reform Movement）的成員，提倡更重視口頭能力的教學法。剛出現的應用語言學，把第二語言的學習跟第一語言的習得連繫，提示語言教學要更接近第一語言的自然 5. 學習。這套新想法的結果是「直接教學法」（Direct Method）以及教學法的概念本身的產生（J. C. Richards, T. S. Rodgers, 2001）。「直接教學法」反應了「語法翻譯法」（Grammar-Translation Method）無法滿足當代需求的情形以後，就開始建立早期的課程大網的概念。每種教學法，除了教學的方法（怎麼教）之外，還涉及教學內容的設定（教什麼）。因為任何語言課程的時間及任何語言教材的空間有限，所以設定教學內容意味著決定要傳授哪些語言知識，尤其是，辭彙與文法兩個方面。根據什麼標準來篩選辭彙（vocabulary selection）與文法項目（grammar gradation）的考量，算是需求分析最早的例子（J. C. Richards, 2001)。二十世紀前半期，課程大綱設計主流的焦點還集中於讀／寫兩種技能，而比較忽略聽／說。那時，還沒有想到不同類型的教學對象對課程內容的需求不一樣。教授內容限於語言形式，沒有考慮到情景。進度完 4 「語法翻譯法」從來是用在古代希臘文與拉丁文學習的教學法。完全集中在書面語及語法的解釋，用翻譯的方法來比較母語與目的語言。後來被擴大到現代語言教學。 5 「直接教學法」完全排斥上課時使用學習者的母語。像第一語言似的，第二外語也可以從環境中學習。課堂上提供大量有意義的輸入，學習者就可以自己歸納語法規則。「直接教學法」是柯瑞申「自然教學法」的出發點。 19 .

(20) . 全由課本來決定。語言學習被看做是學校課程中的科目之一，就是說，僅僅為第二外語來學習罷了。第二次世界大戰結束後，隨著全球人口與訊息的流通，對外語教學的看法經歷了徹底的變化。基於最先進的語言學理論的新教學法反應了 6. 新的需求。於是，英國與美國出現了改變語言教學的「情景」 7. （Situational Method）和「聽說」（Audiolingual Method）兩種教學法。不過，連這兩套革命性的教學法，以單純的學習與語言學理論為主要基礎。很少考慮到語言學習者的動機與目標為何。 70年代，來自歐洲理事會的改革，改變了語言教學界的角度。為了語言教學政策、課程大綱設計、語言教材編寫等目的，給歐盟國家提供一個共同的基準，從所謂的英文能力門閥（English Threshold Level）開始，經過二十多年的研究，2001正式公佈了《歐洲共同語文參考架構》（一下簡稱CEFR）。發展CEFR的研究，推動了新教學理論的產生。CEFR的課程大綱設計模式是結果式的（product oriented）（Nunan,1989a），其焦點不再是怎麼教語言比較好，就是說，最有效的教學法，而放在學習的結果，就是說，教學過程完成後，學生要掌握的語言知識和技能。而CEFR所描述的語言知識和技能是通過教學情景、社會的需要、學習目的等因素的分析來決定的。關於上述的語言知識和技能的內容，因為CEFR把語言當作進行溝通的媒介，因此教學的重點不再是形式結構，而是以溝通交際能力為主。. 6 主張語言是在真實情景中運用表達意義，因此，第二外語也要在適當的情境中來學。因為學語言是一種習慣的養成，所以使用大量的重複與替換練習。學習者要自己歸納語法規則。 7 基於行為注意與刺激－反應理論，跟「情景教學法」一樣，主張語言學習意味著養成習慣，並重視大量的結構操練。幾乎沒有語法規則的解釋。. 20 . .

(21) . 二、語言溝通交際能力（一）概念的產生 8. 1966年，人類學與社會語言學家Hymes 首次提出交際能力（communicative competence）的概念。他認為，使用語言的能力不是，像 60年代Chomsky所說的一樣，一種內在的機制，或一種抽象的認知狀態 9. 10. ，而是動態性、社會性的能力。1970年，Campbell與Wales 也指出，. Chomsky只提到語法能力（grammatical competence）而忽略社會與溝通能力（communicative competence），十分不足：說話者能夠在某一個情景中得體地運用語言，比他輸出的語法結構是否正確來得更重要。後來，該概念先被Canale 與Swain（1980）11，然後被Bachman（1990）12擴大。前者，把交際能力分為語法能力、社會語言能力、策略能力與篇章能力。後者，提出溝通語言能力（communicative language ability），將其定義. 8 參見 http://en.wikipedia.org/wiki/Communicative_competence 參考文獻： Hymes, D.H. (1966) "Two types of linguistic relativity." In W. Bright (ed) Sociolinguistics pp. 114-‐158. The Hague: Mouton. 閱覽時間：2011/02/28。 9 Chomsky主張，語言使用者的語言表現（performance）必定差於實際的語言能力（competence）。因此，必須區分人類的語言表現與語言能力。他認為，語言學理論的研究不能使用實際語料進行分析，而只能分析一種理想的語言。 10 參見Omaggio Hadley A.(2001)做引述之資料： Campbell, R. and Wales, R. 1970. The Study of Language Acquisition. In J. Lyons ed. New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, England: Penguin Books. 11 參見 http://en.wikipedia.org/wiki/Communicative_competence 參考文獻：Canale, M. and Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1-‐47. 閱覽時間： 2011/02/28。 12 參見Omaggio Hadley A.(2001)及努麗雅（2009）做引述之資料 : Bachman, L. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. 21 .

(22) . 為：「由知識或能力構成的，並在得體、情境化的溝通語言中適當地運. 用或實踐該知識或能力的幹才」。13 Bachman 把溝通語言能力分為：表二：溝通語言能力語言知能 Language competence. 策略只能 Strategic competence. 心裡生理機制 Psycho-physiological mechanisms. 14. 個人對語言本身所具備的能力，分為： 1）組織能力（organizational competence），包括語法知識（grammatical competence)與篇章知識（textual competence）。 2）語用能力（pragmatic competence），包括功能知識（illocutionary competence）與社會語言知識（sociolinguistic competence）於情境溝通語言中得體地運用語言知識的能力，包含：1）對交際情境、目的、對象等方面的判斷能力； 2）針對所需用的語言材料以及需要轉達的訊息做計畫的能力； 3）得體地運用口頭語和書面語兩種語體來達成交際任務。語言運用所牽涉的神經與心裡過程。語言接受技能（receptive skills）牽涉到視覺和聽覺；產生技能（productive skills）牽涉到神經肌肉的能力。. （資料來源：楊玉笙（2007）。論認漢語為第二語言之語法測驗法。台北。國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文。對Bachman (1990) 的中譯。). 此外，英國語言學家M. Halliday主張語言使用是功能性的，只有具體 15. 的語言行為當中才可以分析語言本身。 13 Bachman (1990): “…consisting of knowledge, or competence, and the capacity for implementing or executing that competence in appropriate, contextualized communicative language use.”（努麗雅，2009） 14 呂必松也提到如此的“言語技能”：「...言語活動離不開言語要素，但是言語活動的能力不是通過言語要素的傳授就能自動的獲得，而是要通過實際練習才能掌握，所以言語活動不是體現為知識，而是體現為技能...」 15 “Linguistics…is concerned…with the description of speech acts or texts, since only through the study of language in use are all the functions of language, and therefore all components of meaning brought into focus.” 參見 J. C. Richards, T. S. 22 . .

(23) . 呂必松（1996）又指出，「言語表達要達到交際目的，就不但要講. 究言語的正確性，而且要講究言語的得體性。所謂言語的正確性，就是言語中的語音、詞和語法結構等等符合語言規則；所謂言語的得體性，就是表達的內容和對語音形式、詞、語法結構、應對方式的選擇等等都符合交際對象、交際目的和交際場合的特點。言語的正確性是由語言規則決定的，言語的得體性是由語用規則決定的。具體交際活動中的言語表達就是在語用規則的指導下對言語技能的應用。言語交際也是一種技能，我們把這種技能叫做言語交際技能。」雖然語言能力的概念本身，不等於任何具體的教學技巧，也不能直接當作語言課程的設計原則，可是話說回來，對語言能力有所瞭解，對語言教學以及語言課程設計的理論的確有啓示作用（Omaggio Hadley, 2001）。這些學者的語言觀算是「溝通式教學法」（Communicative Language Teaching）的理論基礎。. （二）溝通式教學法另外一個影響到語言課程模式的發展的因素是「溝通式教學法」（Communicative Language Teaching）的出現。該教學法的教學觀強調語言溝通交際能力的培養。「溝通式教學法」帶來的變化，不只涉及教學法而已，而包含語言觀、學習目的、目標和語言大綱本質的變化。「溝通式教學法」把教學焦點，從語言形式移動到功能和溝通交際。從此可見該教學法與CEFR的觀點相同，也是因為CEFR的提倡者之一，英國語言學家D. A. Wilkins（1972）寫的事先文獻對「溝通式教學法」的貢獻很大。他提出「功能意念大綱」的概念（notional-functional syllabus）。「功能意念大綱」，以語言的功能和意念項目為出發點選擇和安排語言材料。教學單元的重點不再是語法點，而是說話者表情達意所需知的溝通 Rodgers（2001）做引述之資料： Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to mean: Explorations in the Development of Language. London: Edward Arnold) 23 .

(24) . 交際項目（communicative units）。把communicative units當作大綱設計的出發點，受了當代的應用語言學家的歡迎。Yalden（1987）指出，新的大綱設計應該包含的因素： 1）學習者的學習目的； 2）語言運用的環境； 3）學習者在目標語社會中的角色以及他們的交際對方的身分； 4）學習者運用目標語進行什麼樣的語言活動； 5）這些語言活動所牽涉到的語言功能； 6）進行語言活動時，學習者所需備的知識； 7）所需的篇章和修辭技能； 8）須知的語言變體以及所需的口語與書面語的能力； 9）所需的文法項目； 10）須知的詞彙。 Yalden所描述的架構，基本上與英文能力門閥的是相似的。也接近現代的大綱設計模式的理念。因為「溝通式教學法」不算是一套教學法（method），而是一種教學. 觀（approach），所以很有彈性，跟其他的教學法，像「任務型教學法」，混合使用的情形很常見（J. C. Richards, T. S. Rodgers, 2001）。為了更清楚地理解教學法與教學觀的差別，Richards & Rodgers提出新的分析模式，分教學法的構成因素及其間關係。教學法的因素分為三個不同層面：教學觀（approach）、教學設計（design）和教學過程（procedure）。教學觀的部份包含語言觀及語言學習的相關理論，也是設計層面的理論基礎；設計層面包含教學目標、相關的教學大綱模式、教學活動及教師、學習者和教材的角色；過程層次是指課堂上所發生的行為。表三：教學法分析模式教學觀. 24 . 語言觀. 結構式（structural view）：把. .

(25) . （approach）. 設計（design）. 語言觀. 語言主要視為形式系統。功能式（functional view）：把語言視為功能達成的工具。互動式（interactional view）：把語言視為人際關係的媒介。語言學習理論過程導向（processoriented）：語言學習的過程如何。條件導向（conditionoriented）：有利於語言學習過程的條件如何。目標結果式（product-oriented）：學習過程完成後，學習者需要掌握什麼語言知識與技能。過程式（process-oriented）：學習者要如何掌握語言知識與技能。大綱：包含課程內容與教授方法。因為只有結果式的教法才能預定教學內容，所以受到目標類型的影響。根據不同的教學觀，大綱安排的標準就不一樣：1）結構式教學大綱（structural syllabus）是圍繞著語法點的難易順序進行安排的；2）功能式教學大綱（functional syllabus），以語言功能為安排原則；3）情境式教學大綱（situational syllabus），以語言交際的不同情境為大綱單元；4）主題大綱（topical syllabus），以不同主題為大綱單元；5）能力為主教學大綱（skills syllabus），焦點在於語言技能；6）任務型教學大綱（taskbased syllabus），各式各樣的任務型活動組成的；7）篇章為主教學大綱（text-based syllabus），以課文為單元基礎。活動：教學活動是一種教學觀的實現。因為不同教學法採用不同教學活動，透過不同活動類型的分析可以瞭解不同教學法。學習者的角色：一種教學觀對學習者在教學過程中扮演的角色與積極度的看法對教學設計的影響很大。教師的角色：對教師的角色、教師的自由度、師生之. 25 .

(26) . 過程（procedure）. 間的關係等方面的看法也會影響到教學設計層面的選擇。教材的角色：目標、大綱、教學活動與師生角色等方面上的選擇，都反映在教材當中。設計層面的其他因素以及教學觀還會 16 影響到教材的類型。過程層面包含課堂上能夠觀察到的教學技巧以及課堂上所出現的行為。. 按照Richards & Rodgers上述的模式，「溝通式教學法」的分析如下：表四：「溝通式教學法」的分析教學觀. 設計. 語言觀：Hymes、Canale & Swain、Bachman等學者，語言溝通交際能力的相關理論。語言學習理論：1)溝通原則：交際教學活動促進語言學習；2）任務原則：任務性教學活動促進語言學習； 3）意義原則：有意義的教學活動促進語言學習17。這三個原則都是指學習過程所需的條件，因此可說，「溝通式教學法」的學習理論是條件導向的。目標：滿足學習者的需求（以學習者為中心）。不同類型的學習者有不同的需求，因此目標無法明確地描述。整體說，目標就是培養學習者的交際能力。大綱：因課程目標不明而難以申述。有的學者認為只能描述課堂上的活動類型 18 （Prabhu, 1983）；有的學者建議一種文法為主，溝通性與功能性的教學活動為輔的大綱（Brumfit, 1980）19; Richards &. 16 「教學法是建立在教學觀及教學理論的基礎上，一種新教學法或教學理論的提出，往往通過代表性教材加以體現和傳播。」（劉珣，2000） 17 「認知學派認為有意義的學習方式，是將新的知識項目輸入記憶層中，與舊的概念結合而成。...有意義的學習（meaningful learning）方式從另一方面來看，是將各種有關連的新資料連成一串記憶的鏈，重疊存在認知的結構上，並能穩定的留在記憶庫中。」（葉德明，1999） 18 參見 J. C. Richards, T. S. Rodgers（2001）做引述之資料：Prabhu, N. 1983. Procedural Syllabuses. Paper presented at the RELC seminar, Singapore. 26 . .

(27) . 過程. Rodgers 還指出，有學者認為，「溝通式教學法」根本不用明確大綱。活動：任何配合教學觀與目標的。多半為有意義的、真實的任務完成活動。學習者的角色：學習過程的主動參與者以及合作者。教師的角色：課堂上的合調員，也是參與者。不斷地分析學習者的需求，就安排和調整課程的內容以及課堂上出現的活動和語料。教材的角色：促進課堂上溝通交際的主要要素。影響到課堂上出現的語料及互動的品質。「溝通式教學法」主要使用三種教材：1）課本，從最典型、以結構為主的，到最別出心裁的；2）課堂活動用的，各式各樣任務型教材；3）以溝通交際為目的的真實教材。因為「溝通式教學法」的語言觀基本上可以搭配無限的教學活動來訓練不同程度的技能，所以，「溝通式教學法」典型常見的教學過程，難以描述。能夠觀察到的，跟傳統的「情景教學法」及「聽說教學法」大同小異。主要的差別是，「溝通式教學法」的課堂實際操作以溝通為主，不那麼注重語言形式的熟練。. （三）歐洲共同語文參考架構（CEFR）「歐洲共同語文參考架構」中譯本的序言說明，CEFR的四個重要性在於「提供各國教育機構互相合作的機制；提供互相認可對方語文能力. 的基礎；讓各國更能互相尊重對方文化差異，進而提升國際溝通能力；確立終身學習的重要性」。為了達成促進歐盟各國之間的溝通、合作與 19 參見 J. C. Richards, T. S. Rodgers（2001）做引述之資料：Brumfit, C. 1980. From defining to designing: Communicative specifications versus communicative methodology in foreign language teaching. In K. Muller (ed.), The Foreign Language Syllabus and Communicative Approaches to Teachings: Proceeding of a European-American Seminar. Special issue of Studies in Second Language Acquisition 3(1):1-‐9. 27 .

(28) . 團結的目的，2001年歐洲理事會提供一套共同的標準，作為外語課程設計、教學方法、教材規劃、師資培訓與評量工具的依據。除了歐洲國家之外，還有香港、日本、紐西蘭、澳洲、智力、墨西哥、哥倫比亞、加拿大等國家採用CEFR作為語言測驗的分級標準（蔡雅薰，2009）。CEFR 的本文徹底描述： 1）為了有效地運用語文來進行溝通，學習者所必須掌握的知識與技能； 20. 2）語言行為所發生的文化情境； 3）語言能力分級標準（見本章三節之四），以便一致地評量學習者在每一個學習階段的程度。關於語言能力的概念，CEFR 分一般性能力（general competences）與溝通語言能力（communicative language competences）。語言使用者及學習者進行溝通任務時所需的知識與技能，不只是來自學習的，而是從個人經歷過各方面的溝通經驗所取得的。一般性能力是指有效地進行溝通所需的非語言能力；溝通語言能力則是指得體地運用語言的能力。表五：一般性能力陳述性知識（Declarative knowledge）. 來自生活經驗或教育，分為： 1）對世界的認識（knowledge of the world） 2）社會文化知識（sociocultural knowledge） 3）跨文化意識（intercultural awareness）. 技巧和技能 1）實用技巧和技能（practical skills and know（Skills and know-how） how）：社會上、生活上、職業和休閒的技能。 2）跨文化技巧和技能（intercultural skills and know-how）自我能力學習者的態度、動機、價值觀、信仰、認知風（Existential 格、個性等。 20 “It has long been recognised that language in use varies greatly according to the requirements of the context in which it is used. In this respect, language is not a neutral instrument of thought like, say, mathematics. The need and the desire to communicate arise in a particular situation and the form as well as the content of the communication is a response to that situation.” (CEFR, 2001, 4.1) 28 . .

(29) . competence）學習能力（Ability to learn）. 1）對語言與溝通交際的意識 2）一般語音意識和技巧 3）學習技巧 4）啓發式的技巧（heuristic skills）. 表六：溝通語言能力語言能力（Linguistic competences）社會語言能力（Sociolinguistic competences）語用能力（Pragmatic competence）. 詞彙、語音、語法、語義、書寫等方面的能力。因為目標語文化與自身文化之間的差異而產生的不同，像社會禮貌規則、俗話、語體差異、方言和腔調等方面的意識。 1）篇章能力：資訊組織、建構及排列的能力 2）功能性能力：使用資訊來進行溝通交際 3）設計能力：使用交際性組織（schemata）的能力. （資料來源：努麗雅（2009）《針對西班牙文母語者的初級華語文教材編寫設計》；對CEFR（2001）的綜合整理）. 上述的能力的分級標準在CEFR本文（can-do statements）被明確地描述，給語言教學每方面的工作者與學習者本身，提供很仔細的參考工具。. 三、後教學法時代一直到80年代，語言教學研究集中在最有效教學法的尋找：按照當時最先進的語言學理論，找出一套教學原則，再設計以這些原則為基礎的課程大綱，包括相關的教學活動，就把該課程大綱在任何教學條件之下進行施用。最好的教學法可以解決任何語言教學的問題，是語言教學研究界很普遍的期待。不過，二十世紀末，語言教學主流已經放棄了最有效教學法的迷思 21. ，於是，二十世紀末開始，一直到現在的時段可以叫做「後教學法時. 代」。 21 “For much of this century, language teaching has been preoccupied with methods. In some extreme cases this has led to a search for the ‘right method’. Methods tend to exist as package deals, each with its own set of principles and 29 .

(30) . 「溝通式教學法」出現了以後，新的教學觀就引發了新的語言大綱設計理念。到70年代語言大綱以語法為主；教學焦點一移動到溝通交際，就影響到了整個大綱設計模式。因此可說，大部分現代的教學法，以「溝通式教學法」的教學觀為設計原則。這些原則包含：1）溝通交際是語言學習的主要方法；2）教學活動的目標應該是有意義的、真實的溝通交際；3）流利度是有效溝通的主要因素；4）有效溝通需要語言技能一體化（integration of different language skills）；5）語言學習過程是創意性與建設性的，因此需要透過嘗試錯誤（trial and error）學習（Richards & Rodgers, 2001）。此外，因為「溝通式教學法」注重學習者的需求，所以需求分析成為以「溝通式教學」語言觀為理論基礎的課程設計與大綱設計的主要因素（Munby, 1978）22，也是「溝通式教學法」對課程及大綱設計理念很大的貢獻23。在本節二之二表四講到，「溝通式教學法」的教學過程與「情景教學法」及「聽說教學法」大同小異。這就反映後教學法時代的趨向：沒有一種教學法能夠解決語言教學所有的問題，能夠符合不同學習者和各種教學環境的差異，像劉珣所指出，「創造某種十全十美的教學法或局. 限於幾種限定的教學法的主張，早已經被證明是不實現的。每種教學法都有其長處和短處，都有一定的局限性，不存在能適應各種情況萬能教法」。另外，「在六七十年代出現的教學法中，我們很少看到極端化的主張，而是盡可能綜合各種科學的教學思想和教學原則，體現各種教學法的長處。綜合化已經成為教學法流派發展的一個主要趨向」（劉珣， operating procedures, each with its own set of preferred learning tasks. …I do not accept that there is such a thing as the ‘right method’, and I do not intend to assign different tasks to different methodological pigeon-holes.”(Nunan, 1989) 22 參見 J. C. Richards（2001）做引述之資料：Munby, J. 1978. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press. 23 特殊目的英文教學（English for specific purpose）也對需求分析研究的影響很大。. 30 . .

(31) . 2000）。也是H. D. Brown （1994）提倡的「適合自己教學對象和教學情. 境的，可供選擇的多種方法組合。」總之，教師與課程設計人員，根據自己的工作經驗和常識，再加上自己對語言教學研究的知識，按照不同教學情況，必須有彈性地創造最適合的教學方法（Omaggio Hadley, 2001）24。呂必松（1990），關於華語總體設計任務又提出「根據語言、語言. 學習和語言教學的一般規律，結合漢語和漢語教學的特點，提出全面的教學方案，使整個教學過程和全部教學活動成為一個統一的、協調一致的、科學的整體。總體設計的內容和工作程序是：根據教學對象的學習目的確定培養目標和教學要求；根據培養目標和教學要求確定培養的內容；根據學生的自然狀況、教學要求和教學內容確定教學法原則；根據教學要求、教學內容教學法原則確定教學途徑。」 25. 因為新時代的教學法是綜合的，早期教學法的長處組成的，接下來就要提到「溝通式教學法」以外最常見的教學流派的特徵為何。. 24 “…each of us needs to develop our own set of guiding principles–“working hypotheses”–for teaching based on our own experience with language learners and our best understanding of the knowledge that has been generated in our field.”(Omaggio Hadley, 2001) 25 “For almost all instructional programs, it is clear that some combination of types of instructional content will be needed to address the complex goals of the program…for most general teaching applications, whose goal is functional ability in broadly defined settings and structural knowledge and communicative ability in specific situations, a combination of a functional, structural, situational, and skill- based instruction is probably the choice. On the other hand, in some second language teaching settings, skills and tasks can be more narrowly specified, instructional resources are richer, or specific structural or formal knowledge is not required by the program for students to succeed, and a combination of taskbased, skill-based, situational, functional, and content instruction may be chosen.” 參見 J. C. Richards（2001）做引述之資料：Krankhe, K. 1987. Approaches for syllabus design for foreign language teaching. Washington DC: Center for Applied Linguistics. 31 .

(32) . 四、語言教學流派. 26. 當今普遍的教學流派當中，有的基於「溝通式教學法」的教學原則，因此，比較容易搭配使用。按照Richards & Rodgers提出的教學法分析模式，「溝通式教學法」以外最常見的教學法，特徵如下: 表七：合作式語言教學法（Cooperative Language Learning）教學觀. 設計. 過程. 語言觀：互動式（語言視為人際關係的媒介）。語言學習理論：基於發展心理學家Piaget與Vygotsky的理論。人類是在社會互動中學語言的，因此，團體性練習有助於提高學習效果，增加學習動機，刺激正確的輸出。目標：促進學習者之間的合作；透過社會性教學活動來發展語言能力；促進批判性思考。大綱：有系統地設計各式各樣的團體性活動。活動：團體合作的。可分正式、非正式和基礎團體，差別在於團體的持續時間。活動有三大類型：1）團體成員都收到同樣的資料，知道同樣的資訊；2）每個成員知道的資訊不一樣；3）學習者要自己找關於自己選的主題的資訊。活動包含：面試、圓桌式、討論、問題解決、數字頭，等等。學習者角色：合作者，主動參與者。教師角色：製造有利於學習的教學環境；分組；設計活動；設定目標，等等。「合作式教學法」非以教師為中心。教材角色：提供各式各樣的活動，創造學習者合作學習的機會。教師按照活動類型分級安排活動，學習者在教師的主持之下獨立進行。. 表八：主題導入教學法（Content-based Instruction）教學觀. 語言觀：語言實際表達意義的最小單位是篇章；語言技能不是分開而同時呈現；語言是達成目標的媒介。語言學習理論：以轉達有意義的內容為目的的語言教學促進學習過程，也有助於增加學生的動機。學習者必須能把學習內容連繫到自己的需求。教學應該基於學習者已有知. 26 資料來源：綜合整理Richards & Rodgers （2001）、Omaggio Hadley （2001）、葉德明（1999）。. 32 . .