第二章 文獻探討
第三節、 華語教學原則
中國大陸的華語文教學界，早於50年代已經了解有關外語教學的一 些基本原則，像：對外語言教學跟本國語言教學之間有差異；成人語言 教學不同於兒童自然語言學習；華語教學不同於其他外語教學，等等。
不過，這些啓示都來自課堂經驗，而一直到70年代末，缺乏明確的理論 基礎。接觸國外的語言學與語言學習理論，對建立華語教學研究的理論 發展有很大的推動作用，但是，因為華語的性質和特點與其他語言有差 異，教學與學習理論必須從華語的特點出發，也離不開課堂教學經驗的 實踐。因此，80年代開始建立對外華語教學的專門學科。
一、華語教學與教材編寫原則的發展
現代對外華語教學理論的研究，雖然因為中華地區歷史和政治的情 形而有斷斷續續的發展，但是可說已經有了60年的歷史。
呂必松描述中國大陸漢語教學的發展指出，華語教學理論關心的就 是一般第二語言與外語教學所關心的問題：如何處理語言知識的傳授；
如何處理課堂上的媒介語言的問題；如何處理聽、說、讀、寫四種技能 之間的關係與訓練；如何處理語言結構、語義和功能三個語言方面之間 的關係；如何處理語言和文化的關係等等。
隨著針對上述問題的研究的改進，對外華語的發展經過不同階段。
50年代初開始的第一個階段的主要特色是，國內的語言研究正在集中於 文法與發音的規範。那時的想法是，華語教學必須把語言知識先傳授給 學生，才可以培養他們的語言能力。因此，透過一種學習者聽得懂的媒 介語言來解釋文法，是這個階段的主要教學方法。教學內容以詞彙和語 法為中心。語法教學收到趙元任在美國出版的，以西方語法觀念為主的
「北京口語語法」的影響很大。至於語言技能的訓練，這個階段先採用 所謂的「先語後文」的方法，就是說，先培養聽說的能力，才照顧讀寫 的部份。但是，因為發現把口語技能和書面的技能分開來學會增加學生
的負擔與困難，所以後來採用了「語文並進」的方法，就是說，四種技 能同時培養。 文化的部份，因為交際文化的概念還沒有建立，限於課文 中的一些知識。於是，早期的對外華語教材以語法為綱；練習和課文內 容也圍繞著語法點來設計。呂必松提到周祖謨（1953）40說「
...要把漢語 的一些表達法教給同學，使同學能夠充分靈活運用，並且要結合他們的 實際來進行，從感性認知提高到理性認知...每講一個要點要多舉例句，
提出其中語法的規則。同學學了以後還要應用這種規則按照例舉來說 話，...更重要的是：在教語法的時候，要把漢語語法的結構跟學生的本 族語語法做適當的比較說明，這樣對他們幫助更大
」。從此可看，這種 看法包含語言形式學習必須跟學生的實際結合起來，才可以教授對他們 有意義的語言內容，也要進行對比分析幫助他們掌握自己的母語和目的 語語法的差距。可惜的是，那時的對外教材編寫經驗還不夠，政治影響 也很大，因此無法進行周祖謨提倡的研究工作。可是，給第二代教材提 供了新的基礎，把教材的「實踐性」當作編寫原則。呂必松還提到鐘梫（1979）41說「
...教學原則來自教學目的、教學要求。過去我們的留學生 絕大部分都不是來學習漢語理論的...最終的學習漢語的目的是得到運用 漢語這一工具的技能。過去由於種種原因（主要是教師認知上的原 因），我們講語音理論太多，講語法理論太多，講近義詞的比較太多，
忽略了實踐性的原則影響了實際運用漢語的技能的提高。
」關於「實踐 性原則」，呂必松（1977）還指出，「我們今天強調的實踐性原則，不 但包括教學方法，而且包括教學內容和教學組織形式，不但體現在教學 過程中，而且體現在教材中。也就是說，它貴串在整個教學體系中，是 我們進行漢語教學的一個基本原則
」。不過，他還指出，不是所有的實
40 參見呂必松（1990）做引述之資料：周祖謨（1953）。對非漢族學生學習漢
語的一些問題。中國語文。1953年7期。
41 參見呂必松（1990）做引述之資料：鐘梫（1979）。十五年漢語教學總結。
語言教學與研究。試刊第四集（1979）。
際都有交際性。因為語言教學是為了培養學習者的交際能力，因此，選 擇材料時，必須以交際性的實踐為基礎來設計教學活動。
除了對「實踐性原則」的重視之外，新的想法體現於所謂的「相對 直接法」。「相對直接法」與國外普遍使用的「直接教學法」的差別在 於前者不完全排斥在課堂上媒介語言的使用。
教材還增加了針對性：因為外國學生學中文的目的不同，因此，按 照學生不同的需求來編寫有針對性內容的教材。從此可見，對教學設計 與教材編寫有重大重要性的「需求分析」也開始受到重視。
新的思想反映於教材單元的編排體例：範句在前面，以便吸引學生 對語法點的注意力，也是勒洪剛提到的語言習得必不可少的前提；有外 文翻譯的語法解釋提供在課文與生詞的後面，以便學習者自己參考之 用。這個方法就避免課堂上花太多時間教授語言知識，並有利於課堂上 多進行練習。
1975年「北京語言學院」進行分開教「聽說」和「讀寫」兩種課型 的試驗，獲得值得繼續研究的效果。後來，「北京語言學院」1982年制 定的「漢語預備教育教學計畫（試行）」指出，聽、說、讀、寫四種能 力，有連繫也有區別：「
有連繫的一面要求在教學中促使各種語言技能 互相促進；有區別的一面又要求通過不同的課型、不同的教學環節和不 同的教學方法來訓練不同的語言技能。
」（呂必松，1990）從此，教材 開始根據課型設計來編寫，而不再是課堂教學要跟著教材所設定的內容 來進行。「對外漢語教學研究會對外漢語教材研究小組」關於新的啓示指出
「
過去，我們過分強調教材在整個教學中的特殊地位，導致了先有教
材，後擬大綱，而忽略了事物的另一面，即教材僅僅是整個教學活動中
的一個環節。...先確定教學總體設計，確定分科教學的課程設置，確定
各科目、各教本的具體要求之後，在總體設計的嚴格制約下編寫的。這
樣就減少了任意性和盲目性。
」80年代，中國開始開放，與海外國家交流增加，尤其是，歐盟體現 在CEFR中的外語政策對華語教學界帶來一些啓示。關於教學觀，「溝通 式教學法」，透過英文教學開始影響到華語課程設計與教材編寫。新教 學概念的特色包括：以培養交際能力為基本目的；開始注意語言與文化 的關係以及加強“交際文化”的教學；根據學生的特點和學習目的確定 教學內容，包括語言要素、文化知識、語言技能和語言交際技能42；貫徹 結構、情境和功能相結合的教學原則；用不同的方法訓練不同的語言技 能。此外，隨著國外的華語課程日漸增加，華語課本的需求也提高。不 過，因為華語為第二語言和華語為第二外語之間存在著一些不同之處，
因此必須編寫適合國外的課程安排的新教材。於是，1981年由商務印書 館針對國外教學編寫的「實用漢語課本」，主要特色為：因為海外華語 課程時間有限，所以聽、說、讀、寫四種技能不能分不同課型來訓練，
而則需要綜合可以進行四種技能全面訓練的綜合教學課本；為了增加課 本的交際性，採用結構、情境和功能結合的方法；語言材料更加自然，
貼近生活43，內容與文化知識更豐富，等等。
一直到80年代前半，還沒有能夠以客觀標準去測試學習者的語言水 平，因此，1984年「北京語言學院」成立漢語水平考試（HSK）小組，
1989年首次進行試測。因為水平考試的間接作用是為評估教學效果、調 整教學要求、改進或改革教學內容和教學方法提供參考，因此其建立對 整個教學發展發揮很大的影響及反饋作用。
上述為對外華語教學研究的成立過程的一些主要事件。接下來筆者 探討對外華語教學理論的現況。
42 呂必松（1993）所描述的教材編寫做法是「按照語言結構的難易度編排教學
內容；用會話體和敘述體編寫課文；課文內容圍繞功能項目編寫，或在課文之 前專設功能項目；保留“句型練習”等結構練習方式，增加了圍繞一定的情 境、話題和功能項目編寫的交際性練習；從語法和語用等不同的角度解釋語言 現象。」
43 是第一部出現「廁所」一詞的漢語教材。
二、華語教學設計
本節由常見的若干問題開始探討華語教學原則。隨著中國地區快速 盛行，世界各地的華語課程吸引的人數日漸增加。學華語的目的也有所 更變。中國開放之前，華語教學的主要任務為預備教學及漢學研究所需 的語言訓練。新一代的華語學習者有多元的動機，像工作需要、家庭背 景、對中華文化的興趣、個人好奇心等等。學習目的變了，教學目標與 內容也必須跟著而變。
（一）華語教學的若干問題
Chu M.（1999）提出華語課程無法滿足學習者的需求的一些原因：結 構式的教學大綱；教學內容淺薄、缺乏彈性；單調無趣的課堂實際；效 率低的教學活動和孤立的、與其他科目無關聯的內容。為了彌補華語教 學不足之處，她所提到的改善方向包括：
1）功能導向的教學大綱：大多數的華語課程大綱以語法為焦點，完全 忽略交際實際與交際文化。呂必松（1996）語言交際文化的定義為「
...隱 含在語言系統中的反映一個民族的心裡狀態、價值觀念、生活方式、思 維方式、道德標準、是非標準、風俗習慣、審美情趣等等的一種特殊的 文化因素，這種文化因素主要體現在語言的詞彙系統、語法系統和語用 系統之中。
」Walker G.（1996） 也特別強調語言與文化的關係以及語言 的社會性。想融入目的語社會的學習者需要具備與母語著相同的文化背 景，才會進行有效的溝通。44有關文化對語言學習的影響，呂必松（1996）又表示「
語言是文化的載體，不同民族之間的文化差異有許多 就表現在語言和交際之中。因此，人們在學習第二語言的過程中，特別
44 「Communication between adults requires social agreement and situated knowledge...the culture provides the contexts that situate the knowledge...the culture creates meaning, meaning permits the framing and the recognition of intention (interpretation, for example) and intentionality and interpretation permit a person to function as an individual in the culture and society. 」(Walker, G. 1996)
是學習外語的過程中，必然會遇到大量不熟悉或難以理解的文化因素，
這些文化因素常常成為理解和使用目的語的障礙。
」從此可見，語言學習與文化的理解是分不開的。把教學焦點放在正 確性的訓練，而忽略了得體性，就達不到交際能力的目標。功能導向的 教學大綱，透過有意義的課堂活動，把語言形式與交際實際連起來，讓 學習者達到在目的語環境中得體地表情達意的目標。問題是，外語教學 的課堂實際與自然環境不一樣。教師與設計者，通過活動設計及教學材 料的選擇，必須在課堂中創造最接近自然環境的條件，以便提高學習者 的交際能力。
2）以學習者為中心的教學目標與課堂實踐：學習目標要符合學習者 的需求，他們才會感到學習的意義；課堂時間應以學生練習為主。尤其 在華語為外語的環境中，課堂時間是學習者掌握目的語的主要場所。如 果教師以課堂時間來教授語言知識，學習者操練的機會減少，就無法培 養他們的語言與交際能力。
3）目標導向的教學材料：功能導向的教學大綱以培養學習者的實際交 際能力為目標，因此，這種大綱採用的教材應該把該教學目標體現在其 中。於是，教材的角色就是提供有利於培養學習者的交際能力的真實語 言材料。此外，教材還要
• 提供該真實語言材料所發生的情景；
• 確切地分析該語料的核心語義和延伸語義；
• 確切地分析該語料的核心語義和延伸語義；