語言課程設計的理論基礎

語言課程的概念，從二十世紀初唯一所在的「語法翻譯法」⁴以來，

隨著語言學理論的演變以及社會對語言學習的需要更變而有所發展。本 節將探討推動了課程設計研究的動機與要素。

一、20世紀的語言教學

課程設計的概念，跟語言教學理論的發展有很密集的關係。早於19 世紀末，所謂的「語言教學改革活動」（The Reform Movement）的成 員，提倡更重視口頭能力的教學法。剛出現的應用語言學，把第二語言 的學習跟第一語言的習得連繫，提示語言教學要更接近第一語言的自然 學習。這套新想法的結果是「直接教學法」⁵（Direct Method）以及教學 法的概念本身的產生（J. C. Richards, T. S. Rodgers, 2001）。「直接教學 法」反應了「語法翻譯法」（Grammar-Translation Method）無法滿足當代 需求的情形以後，就開始建立早期的課程大網的概念。每種教學法，除 了教學的方法（

怎麼

教）之外，還涉及教學內容的設定（教

什麼

）。因 為任何語言課程的時間及任何語言教材的空間有限，所以設定教學內容 意味著決定要傳授哪些語言知識，尤其是，辭彙與文法兩個方面。根據 什麼標準來篩選辭彙（vocabulary selection）與文法項目（grammar gradation）的考量，算是需求分析最早的例子（J. C. Richards, 2001)。

二十世紀前半期，課程大綱設計主流的焦點還集中於讀／寫兩種技 能，而比較忽略聽／說。那時，還沒有想到不同類型的教學對象對課程 內容的需求不一樣。教授內容限於語言形式，沒有考慮到情景。進度完

                                                                                                               

4  「語法翻譯法」從來是用在古代希臘文與拉丁文學習的教學法。完全集中在

書面語及語法的解釋，用翻譯的方法來比較母語與目的語言。後來被擴大到現 代語言教學。  

5  「直接教學法」完全排斥上課時使用學習者的母語。像第一語言似的，第二

外語也可以從環境中學習。課堂上提供大量有意義的輸入，學習者就可以自己 歸納語法規則。「直接教學法」是柯瑞申「自然教學法」的出發點。  

全由課本來決定。語言學習被看做是學校課程中的科目之一，就是說，

僅僅為第二外語來學習罷了。

第二次世界大戰結束後，隨著全球人口與訊息的流通，對外語教學 的看法經歷了徹底的變化。基於最先進的語言學理論的新教學法反應了 新的需求。於是，英國與美國出現了改變語言教學的「情景」⁶

（Situational Method）和「聽說」⁷（Audiolingual Method）兩種教學法。

不過，連這兩套革命性的教學法，以單純的學習與語言學理論為主要基 礎。很少考慮到語言學習者的動機與目標為何。

70年代，來自歐洲理事會的改革，改變了語言教學界的角度。為了 語言教學政策、課程大綱設計、語言教材編寫等目的，給歐盟國家提供 一個共同的基準，從所謂的英文能力門閥（English Threshold Level）開 始，經過二十多年的研究，2001正式公佈了《歐洲共同語文參考架構》

（一下簡稱CEFR）。

發展CEFR的研究，推動了新教學理論的產生。CEFR的課程大綱設計 模式是結果式 的（product oriented）（Nunan,1989a），其焦點不再是怎 麼教語言比較好，就是說，最有效的教學法，而放在學習的結果，就是 說，教學過程完成後，學生要掌握的語言知識和技能。而CEFR所描述的 語言知識和技能是通過教學情景、社會的需要、學習目的等因素的分析 來決定的。關於上述的語言知識和技能的內容，因為CEFR把語言當作進 行溝通的媒介，因此教學的重點不再是形式結構，而是以溝通交際能力 為主。

                                                                                                               

6  主張語言是在真實情景中運用表達意義，因此，第二外語也要在適當的情境

中來學。因為學語言是一種習慣的養成，所以使用大量的重複與替換練習。學 習者要自己歸納語法規則。

7  基於行為注意與刺激－反應理論，跟「情景教學法」一樣，主張語言學習意

味著養成習慣，並重視大量的結構操練。幾乎沒有語法規則的解釋。

二、語言溝通交際能力

（一）概念的產生

1966年，人類學與社會語言學家Hymes⁸首次提出交際能力

（communicative competence）的概念。他認為，使用語言的能力不是，像 60年代Chomsky所說的一樣，一種內在的機制，或一種抽象的認知狀態

9，而是動態性、社會性的能力。1970年，Campbell與Wales¹⁰也指出，

Chomsky只提到語法能力（grammatical 力（communicative 得體地運用語言，比他輸出的語法結構是否正確來得更重要。後來，該 概念先被Canale 與Swain（1980）¹¹，然後被Bachman（1990）¹²擴大。前 者，把交際能力分為語法能力、社會語言能力、策略能力與篇章能力。

後者，提出溝通語言能力（communicative language ability），將其定義

                                                                                                               

8  參見  http://en.wikipedia.org/wiki/Communicative_competence 參考文獻：Hymes,   D.H.  (1966)  "Two  types  of  linguistic  relativity."  In  W.  Bright  (ed)  Sociolinguistics   pp.  114-­‐158.  The  Hague:  Mouton. 閱覽時間：2011/02/28。

9  Chomsky主張，語言使用者的語言表現（performance）必定差於實際的語言

能力（competence）。 因此，必須區分人類的語言表現與語言能力。 他認為，

語言學理論的研究不能使用實際語料進行分析，而只能分析一種理想的語言。

10  參見Omaggio Hadley A.(2001)做引述之資料： Campbell,  R.  and  Wales,  R.  1970.  

The  Study  of  Language  Acquisition.  In  J.  Lyons  ed.  New  Horizons  in  Linguistics.  

Harmondsworth,  England:  Penguin  Books.  

11  參見  http://en.wikipedia.org/wiki/Communicative_competence 參考文獻：Canale,   M.  and  Swain,  M.  (1980).  Theoretical  bases  of  communicative  approaches  to   second  language  teaching  and  testing.  Applied  Linguistics  1,  1-­‐47.  閱覽時間：

2011/02/28。  

12  參見Omaggio Hadley A.(2001)及努麗雅（2009）做引述之資料  :  Bachman,  L.  

(1990).  Fundamental  considerations  in  language  testing.  Oxford:  Oxford   University  Press.  

為：「

由知識或能力構成的，並在得體、情境化的溝通語言中適當地運 用或實踐該知識或能力的幹才

」。¹³

Bachman 把溝通語言能力分為：

表二：溝通語言能力 語言知能 Language competence

個人對語言本身所具備的能力¹⁴，分為：

1）組織能力（organizational competence），包 括語法知識（grammatical competence)與篇章知 識（textual competence）。

2）語用能力（pragmatic competence），包括功 能知識（illocutionary competence）與社會語言 知識（sociolinguistic competence）

策略只能 Strategic competence

於情境溝通語言中得體地運用語言知識的能 北。國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文。對Bachman (1990) 的中 譯。)

此外，英國語言學家M. Halliday主張語言使用是功能性的，只有具體 的語言行為當中才可以分析語言本身¹⁵。

                                                                                                               

13  Bachman  (1990):  “…consisting  of  knowledge,  or  competence,  and  the  capacity   for  implementing  or  executing  that  competence  in  appropriate,  contextualized   communicative  language  use.”（努麗雅，2009）

14  呂必松也提到如此的“言語技能”：「...言語活動離不開言語要素，但是言

語活動的能力不是通過言語要素的傳授就能自動的獲得，而是要通過實際練習 才能掌握，所以言語活動不是體現為知識，而是體現為技能...」

15  “Linguistics…is  concerned…with  the  description  of  speech  acts  or  texts,  since   only  through  the  study  of  language  in  use  are  all  the  functions  of  language,  and   therefore  all  components  of  meaning  brought  into  focus.” 參見J. C. Richards, T. S.

呂必松（1996）又指出，「

言語表達要達到交際目的，就不但要講 究言語的正確性，而且要講究言語的得體性。所謂言語的正確性，就是 言語中的語音、詞和語法結構等等符合語言規則；所謂言語的得體性，

就是表達的內容和對語音形式、詞、語法結構、應對方式的選擇等等都 符合交際對象、交際目的和交際場合的特點。言語的正確性是由語言規 則決定的，言語的得體性是由語用規則決定的。具體交際活動中的言語 表達就是在語用規則的指導下對言語技能的應用。言語交際也是一種技 能，我們把這種技能叫做言語交際技能。

」

雖然語言能力的概念本身，不等於任何具體的教學技巧，也不能直 接當作語言課程的設計原則，可是話說回來，對語言能力有所瞭解，對 語言教學以及語言課程設計的理論的確有啓示作用（Omaggio Hadley 2001）。

這些學者的語言觀算是「溝通式教學法」（Communicative Language Teaching）的理論基礎。

（二）溝通式教學法

另外一個影響到語言課程模式的發展的因素是「溝通式教學法」

（Communicative Language Teaching）的出現。該教學法的教學觀強調語 言溝通交際能力的培養。「溝通式教學法」帶來的變化，不只涉及教學 法而已，而包含語言觀、學習目的、目標和語言大綱本質的變化。「溝 通式教學法」把教學焦點，從語言形式移動到功能和溝通交際。從此可 見該教學法與CEFR的觀點相同，也是因為CEFR的提倡者之一，英國語 言學家D. A. Wilkins（1972）寫的事先文獻對「溝通式教學法」的貢獻很 大。他提出「功能意念大綱」的概念（notional-functional syllabus）。「功 能意念大綱」，以語言的功能和意念項目為出發點選擇和安排語言材 料。教學單元的重點不再是語法點，而是說話者表情達意所需知的溝通                                                                                                                

Rodgers（2001）做引述之資料：  Halliday,  M.  A.  K.  (1975).  Learning  how  to   mean:  Explorations  in  the  Development  of  Language.  London:  Edward  Arnold)  

交際項目（communicative units）。把communicative units當作大綱設計的 出發點，受了當代的應用語言學家的歡迎。Yalden（1987）指出，新的大 綱設計應該包含的因素：

1）學習者的學習目的；

2）語言運用的環境；

3）學習者在目標語社會中的角色以及他們的交際對方的身分；

4）學習者運用目標語進行什麼樣的語言活動；

5）這些語言活動所牽涉到的語言功能；

6）進行語言活動時，學習者所需備的知識；

7）所需的篇章和修辭技能；

8）須知的語言變體以及所需的口語與書面語的能力；

9）所需的文法項目；

10）須知的詞彙。

Yalden所描述的架構，基本上與英文能力門閥的是相似的。也接近現代 的大綱設計模式的理念。

因為「溝通式教學法」不算是一套教學法（method），而是一種

教學 觀

（approach），所以很有彈性，跟其他的教學法，像「任務型教學 法」，混合使用的情形很常見（J. C. Richards, T. S. Rodgers, 2001）。

為了更清楚地理解教學法與教學觀的差別，Richards & Rodgers提出新 的分析模式，分教學法的構成因素及其間關係。教學法的因素分為三個 不同層面：教學觀（approach）、教學設計（design）和教學過程

（procedure）。教學觀的部份包含語言觀及語言學習的相關理論，也是 設計層面的理論基礎；設計層面包含教學目標、相關的教學大綱模式、

教學活動及教師、學習者和教材的角色；過程層次是指課堂上所發生的 行為。

表三：教學法分析模式

教學觀 語言觀 結構式（structural view）：把

語言主要視為形式系統。

式教學大綱（functional syllabus），以語言 功能為安排原則；3）情境式教學大綱

（situational syllabus），以語言交際的不同 情境為大綱單元；4）主題大綱（topical syllabus），以不同主題為大綱單元；5）能 力為主教學大綱（skills syllabus），焦點在 於語言技能；6）任務型教學大綱（task- based syllabus），各式各樣的任務型活動組 成的；7）篇章為主教學大綱（text-based syllabus），以課文為單元基礎。

間的關係等方面的看法也會影響到教學

按照Richards & Rodgers上述的模式，「溝通式教學法」的分析如下：

表四：「溝通式教學法」的分析

語言觀：Hymes、Canale & Swain、Bachman等學 者，語言溝通交際能力的相關理論。 輔的大綱（Brumfit, 1980）¹⁹; Richards &

                                                                                                               

18  參見J. C. Richards, T. S. Rodgers（2001）做引述之資料：Prabhu,  N.  1983.  

Procedural  Syllabuses.  Paper  presented  at  the  RELC  seminar,  Singapore.

Rodgers 還指出，有學者認為，「溝通

19  參見J. C. Richards, T. S. Rodgers（2001）做引述之資料：Brumfit,  C.  1980.  

From  defining  to  designing:  Communicative  specifications  versus  

communicative  methodology  in  foreign  language  teaching.  In  K.  Muller  (ed.),   The  Foreign  Language  Syllabus  and  Communicative  Approaches  to  Teachings:  

Proceeding  of  a  European-­American  Seminar.  Special  issue  of  Studies  in  Second   Language  Acquisition  3(1):1-­‐9.  

團結的目的，2001年歐洲理事會提供一套共同的標準，作為外語課程設

團結的目的，2001年歐洲理事會提供一套共同的標準，作為外語課程設

在文檔中 以義大利高中生為對象之初級華語教材編寫研究 (頁 19-49)