第二章 文獻探討
第四節、 教材的編寫原則
筆者在第二節之六提到，從系統的理論來看教學設計，為了達到整 體教學目標， 系統的每一個因素與層級必須要很密切的搭配。語言教學 也不例外。
一、第二語言教學結構與教學原則
呂必松在「對外漢語教學概論」（1996）中，在對外華語教學領域 首次明確提出了學科體系模式。
圖六：呂必松第二語言教學結構圖形
呂必松（1996）的第二語言教學的結構，由第二語言教學的每一個 因素來組成的系統。圖六顯示，客觀條件及理論基礎（包括教學實踐的 經驗）是第二語言教學最底層的結構。主體結構，就是說，教學實踐活 動，是四大環節組成的：總體設計、教材編寫（或選擇）、課堂教學和 測試。上層結構是教學原則。教學原則是總體設計的內容之一，所以收 到教學類型、教學對象、教學目標和教學內容的影響，同時也是教學法 的一個組成部分，因此也影響到教學實踐活動。「
由此可見，教學原則 是一個特殊的部件。它反映教學實踐活動的客觀規律，又對教學實踐活 動發揮居高監下的指導作用。
」（呂必松，1996） 呂必松認為，教學原 則反映教學理論和教學的客觀規律，而非任意創造。教學方法則是在教 學理論和教學原則的指導之下，根據教學對象和教學內容的特點創造 的。教學方法體現在教材和課堂教學中，因此教學理論和教學原則也是 教材編寫和課堂活動的基礎。 要編寫科學性強的教材，就必須遵守總體 設計的教學原則。趙賢州（1988）表示「
總體設計是教學的總網，有了它，並在這總 網的支配下，才能安排教學的各個環節，包括編寫出科學性強的教材來...
我們發現不少教材使用對象和目的不明確，教學要求不具體，沒有科學 的語法和詞彙大綱，這些都與缺乏總體設計有關。
」總體設計的定義為：「
根據語言規律、語言學習規律、和語言教學
規律，在全面分析第二語言教學的各種主客觀條件，綜合考慮各種可能
的教學措施的基礎上選擇最佳的教學方案，對教學對象、教學目標、教
學內容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和對教師的要求等作出明
確的規定，以便指導教材編寫（或選擇）、課堂教學和成績測試，使各
個教學環節成為一個互相銜接的，統一的整體，使全體教學人員根據不
同的分工在教學上進行協調行動。
」（呂必松，1996）總體設計的內容如下：
• 考慮好課時。
言語交際技能的教學是空白的。無論 是在教材中，還是課堂教學中，語言 要素的教學要圍繞言語技能和言語交 際技能。
理論講解與語言操練的關係 「精講多練」的原則。
目的語與媒介語的關係 「適度使用媒介語」的原則。
（資料來源：呂必松（1996）《對外漢語教學概論》）
二、教材編寫的一般原則
54教材編寫過程，除了符合總體設計的教學原則之外，還要遵守教材 編寫原則。雖然語言教材有不同的類型，但是都有共同的基本編寫原 則：
表十四： 呂必松和劉珣的教材編寫的一般原則
實用性原則 教學內容必須符合教學目標與學習者的需求。使用的內 容有助於推動學習動機，直接影響到教學效果（見本章 一節之五）。教學方法易教易學。
交際性原則 教學內容與材料要有利於培養交際能力。保障材料語法 正確性是不夠的。還應該有交際價值，儘量接近生活真 實。
知識性原則 除了語言之外，內容還要包含學習者感興趣的新知識。
趣味性原則 教材內容和形式，包括版面設計的部份，要行動有趣，
能夠引起學習者的興趣，以便激發學習動機。
科學性原則 語言要規範；知識的介紹要科學；內容要符合語言、語 言學習和教學規律，由易到難，由淺到深；生詞和新語 法的分布要均勻，也要符合學習者的程度；練習的內容 和方式與教學內容和目標要一致；等等。
針對性原則 教材要適合教學對象的特點和需求。
系統性原則 教材內容的介紹以及技能的安排與訓練要平衡協調。不 同等級的教材要銜接。
（資料來源：呂必松（1996）《對外漢語教學概論》；劉珣（2000）《對外漢 語教育學引論》）
54 呂必松跟劉珣的教材編寫原則大同小異。呂必松多一項「交際性原則」及一
項「知識性原則」。劉珣則多一項「系統性原則」。
趙金銘（2004）比前人更全面地，更詳細地提出十個華語文教材編
課程類型 聽、說、讀、寫專項教材或雙項教材（例如，聽與說）和
了，而把每個語法點或句型按照難易度分成幾 圈，交際場合需要就講到，一圈接一圈逐步加深 難度。
教學原則 是指教材內容的核心和安排基礎，包括：課文型、結構 型、功能型、結構－功能型、功能型－結構型、話題 型、文化型等等。
表十九：李泉（2006）的華語文教材分類
語言技能類 • 綜合技能訓練教材包括精讀類和讀寫聽說類
• 專項技能訓練教材包括口語、聽力、閱讀寫作、
翻譯類教材等等。
語言知識類 包括華語語音、詞彙、語法、漢字，針對語言要素的教 材；華語概論、古代漢語、書面語等方面的教材。
文化知識類 包括中國歷史、哲學、文學、藝術和國情介紹等方面的 教材。
特殊用途語言 包括商貿華語、醫用華語、旅遊華語、外交華語、工程 華語、科技華語教材等等。
四、教材分級
「
探討分級標準的意義，不但在於釐清教材編寫的依據，最重要的 是把學習當作一個螺旋的發展進程。
」（蔡雅薰，2009）教材分級工作給學習過程建立客觀的標準，把抽象的語言能力落實 於具體的教學內容，以便教師與學習者掌握教學目標，並保持每個學習 階段之間的銜接。
歐盟國家的語言教育，從小學到高等教育階段，基於「歐洲共同語 文參考架構」（CEFR）所指定的內容。CEFR，不但對歐盟國家提供共 同的參考依據，而且給全球的語言教學研究提供了基礎結構。從2007年 開始，台灣的華語文能力測驗也把CEFR對外語能力指標的能力描述作為 華測的分級標準（蔡雅薰，2009）。因此，筆者以CEFR的分級標準為主 要依據，談分級的標準。筆者還參考了華語文教學界跟分級標準有關的 資料，像葉德明（1995）所提出的華語文教材分級重點，「漢語水平等
級標準與語法等級大綱」（HSK）（1996）和「國際漢語能力標準」
（2008）。
CEFR主要是分 A（basic user）、B（independent user）和 C（proficient user） 三個等級，把每個等級再分為兩個級次，因此，CEFR總共分六 級。
表二十：CEFR的六個等級
A1（入門級）Breakthrough Basic user
基礎使用者 A2（基礎級）Way stage B1（進階級）Threshold Independent user
獨立使用者 B2（高階級）Vantage C1（流利級）Effective Operational
Proficiency Proficient user
精熟使用者
C2（精通級）Mastery
因為本論文有關初級華語課程的教材設計原則，以下提供初級階段 CEFR所預期學習者要達成的能力的詳細描述：
表二十一：CEFR初級階段的能力分級說明
基本使用者（Basic user）
A1（入門級）Breakthrough 能了解，並使用熟悉的日常表達方式及使 用非常簡單的詞彙以求滿足基礎需求。能
（資料來源：The Council of Europe (2001). The Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. In 蔡雅薰（2009）。）
葉德明教授把華語文教材分為四級。初級階段的說明如下：
第一學習階段：教材可以利用每天生活所接觸到的情景為教學中心，以
步的跨文化意識和國際視野。
聽覺理解能力：1）能理解緩慢清晰、且與切身領域相關的句子及
互動策略：1）能使用簡易的技巧來開始、維持或結束一個簡短的
學習理論 第二語言學習心裡過程為理論基礎；內容與學習者的需求
「個人訊息類」所包含的主題當中，又以「個人情況」所包含的任 務項目為例：
瞭解或說明某人的姓名
瞭解或說明某人的國籍和籍貫 瞭解或說明某人的年齡
瞭解或說明某人的住址 瞭解或說明某人的職業 個人情況
向別人作自我介紹
CEFR的分類，包含「主題」和「次要主題」兩個概念。「次要主 題」是對比較大的交際範疇的次要分類。例如，「閒暇時間及娛樂」的 主題還可以再分成以下的次要主題：
1）空間時光；2）嗜好及興趣的廣播及電視；3）電影、戲劇、音樂 會等；4）展覽、博物館等；5）知識及藝術追求；6）運動；7）媒體等 等。
CEFR還提到，「次要主題」還可以分所謂的「特殊概念」。以「運 動」的次要主題為例，其特殊概念為：
1）地點：場地、運動場、體育館等；2）組織及團體：運動類型、
隊伍、社團等；3）個人：參賽者等；4）物件：卡片、球等；5）事件：
比賽、球賽等；6）行為：觀看比賽、參加比賽、參加球賽、贏得比賽、
輸球、平手等等。
教材要包含哪些內容等方面及其次序的選擇，由編寫者按照學習者 的需求、程度、興趣等因素來決定。主題的選擇，和學習者的年齡特別 有關。進行需求分析的階段，可以採用發問卷的方式來調查學習者對主 題的看法。在美洲地區進行有關華語教材的研究結果發現，中學和高中 學齡的熱門主題為：家庭、食物和飲料、休閒活動、時間表達、問候 語、運動和嗜好、節慶、人物等等。
八、小結
教材是課堂教學的基礎和主要依據，也是教學實踐活動的一個大環 節。為了編寫科學、與總體設計的每個環節有銜接的教材，就必須與總 體設計基於第二語言教學的各種主客觀條件及教學原則保持一致。此 外，還要遵守教材編寫的一般原則。其中，學者特別重視教材編寫的
「針對性原則」。
教材應針對於：
• 學習者
以學習者為中心的教材編寫要配合學習者的特點：內容和解釋方式 應適合學習者的年齡、文化背景以及教育程度。針對學習者的興趣與學 習目的的教材，有助於激發學習動機以及提高注意力。針對學習者的母 語的教材，通過對比分析，可以找出學習難易點，預測學習者會遇到的 困難。
• 課程
教材應一致於總體設計所制定的：教學目標、教學內容（包括語言 要素和技能以及目的語文化）、時限、教學類型、課程類型、分級標 準、教學原則等。
• 教師
教師所扮演的角色、身分（例如，教師是否目的語母語者）、時 間、選擇的餘地等。
教材編寫應該有客觀的分級標準，保障每個學習階段之間的銜接。
「歐洲共同語文參考架構」，為了達成促進歐盟各國之間的溝通、
合作與團結的目的，給歐洲國家提供了一個標準，明確地描述每個學習 階段學習者所需達到的能力和知識。至於華語教材應包括什麼詳細具體 的內容，像語音、詞彙、語法、情境、主題等方面的選擇，教材編寫者
就得參考針對華語的相關規範性的文獻和理論以及既有教材，透過教材 評估進行需求分析。