教學困擾之意涵與相關研究

本節旨在探討教學困擾的意涵及其相關研究，首先定義何謂教學困擾，其次說明教 學困擾之理論基礎，接著分析教師教學困擾的層面與相關因素，最後舉出國內外討論教 學困擾之相關研究。

壹、教學困擾之定義

「困」字意指處在條件不佳的困難情況下，「困擾」一詞代表煩惱、難題，從認知 心理學的角度來看，困擾是有目的追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，與主 觀認知及感受相關，意即某些情境對知識經驗不佳或有所追求者是困擾，但對知識經驗 豐富或一無所求者則未必是困擾（張春興，1997）。因此，困擾是指個體主觀的認知與 外在情境不符，且無法有效解決內外衝突而導致不平衡的心理狀態，進而影響其行為（陳 冠伶，2005）。有關教師於教學情境遭遇困擾的相關研究不在少數，然而國外的研究並 沒有針對教學困擾一詞進行說明，國內研究雖有解釋何謂教學困擾但沒有統一的定義，

且對教學困擾之名稱亦視研究目的而略有出入，有些學者將其稱為教學困境、工作困擾、

工作困境或困擾問題，就字面上觀察，工作困擾、工作困境與困擾問題探討的範圍比教 學困擾廣泛，但亦牽涉教師教學問題。本研究將國內關於教學困擾、工作困擾、工作困 境與困擾問題之定義一併納入討論，如表 2-2-1 所示。

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從表 2-2-1 得知，工作困擾、工作困境與困擾問題之差異在於：工作困擾為心理不 平衡的狀態，屬於微觀的個人狀況；工作困境是由諸多不平衡的心理狀態形成之情境，

偏重於巨觀的環境氛圍；而困擾問題則指教師在教學中遇到的任何問題，未進一步說明 教師的心理狀態，定義上較為模糊。不同研究者對教學困擾一詞之定義略微不同，楊蕙 禎（2009）認為教學困擾也可稱為教學困境，吳柳錚（2011）則認為教學困擾也能稱為 工作困擾或工作壓力，但多數研究者普遍認為，教學困擾是指教師於教學情境中，面臨 未能解決的問題而無法達到個人內在標準與需求，因此在心理上產生衝突與煩惱，進而 影響其教學行為。就字面上解釋，工作困擾、工作困境與困擾問題探討之對象並不限於 教師，且「教學困擾」一詞較常見於相關文獻中，故本研究統一以教學困擾稱之，將其 定義為：高中音樂教師在教學情境中面臨難以解決之問題，且無法滿足內在需求，因而 產生困擾並影響教學的進行。

貳、教學困擾之理論基礎

盧榮順（1996）認為任何困擾的產生必有其緣由，謝靜苹（2008）也指出教師教學 困擾與自我要求、專業知識及教學經驗相關，因此，本部分從教學困擾相關理論著手，

藉以瞭解教師教學困擾之緣由。研究者依據相關文獻，分別就師資培育模式理論、教師 專業成長理論，以及角色衝突理論說明。

一、師資培育模式理論

教師的養成會隨著社會需求及時代變遷而有不同之觀點，學者專家對此也有不同見 解（鄭桂能，2007），大致而言，師資培育模式理論可歸納為下列幾種：人格特質模式、

社會化模式、行為與技術訓練模式、認知發展模式，以及人文模式，各模式之內涵整理 如表 2-2-2。

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表2-2-2

師資培育模式之內涵

師資培育模式 主要內涵

人格特質模式 師資培育的首要工作在於選擇適當的人選，再加以調教而成為教師。

社會化模式 教師培育係認同專業文化的過程，師資生被安排在一系列的社會體系 中，經歷結構性經驗，透過模仿與認同、依賴與依附重要他人學習「概 括化他人」，而將教師團體的專業文化予以「內在化」。

行為與技術訓練 模式

師資培育的主要內涵為教學行為與技巧的訓練，使教師具備基本能 力，讓教學得心應手且應付自如。

認知發展模式 師資培育係為循序漸進的階段，由不成熟發展至成熟的思想與觀念之

「認知」改變過程，因此，教師培育須設計適當的課程，使師資生於 培育過程中改變認知結構。

人文模式 師資培育是一種全人發展與自我提升，並非僅止於部分人格或知、

情、意單一層面的發展。

資料來源：盧富美（1992）。師院結業生實習困擾及其相關因素之研究。嘉義師院學報，

6，226。

（一）人格特質模式

人格特質模式認為教師知能之養成主要在於篩選有某些特質的個人，且該特質具有 持久而少變化之特徵，此人格特質可以決定其是否適合擔任教師，經篩選後再以各種課 程培訓成為合適教師（鄭桂能，2007）。E. Spranger 以價值為核心，將人格類型分為以 下六種：一為理論型（the theoretic），其價值在於追求真理，具有理性、批判與經驗取 向之人格特徵，例如科學家或哲學家；二為經濟型（the economic），其價值在於追求實 用，通常對賺錢感興趣，例如企業家；三為審美型（the aesthetic），其價值在於追求形 式美與和諧，注重個人對事件的感想，例如藝術家；四為社會型（the social），其價值 在於追求對人們的愛，傾向利他主義，並認為前三種類型過於冷酷且沒有人性；五為政 治型（the political），其價值在於追求權力與影響力，例如領導者；六為宗教型（the religious），其價值在於追求整體的和諧，並尋找宇宙最高之真理，例如宗教人士（Hjelle

& Ziegler，1992）。

Spranger 表示，每個人同時擁有六種價值並具有上述六種類型的人格，只是某類型

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可能特別明顯或極為缺乏，其中社會型的人最適合從事教育工作，因其追求的人生價值 是愛，注重施而非取，若能選擇社會型特質強烈的人加以培育，必能成為好老師（引自 盧榮順，1996）。依據人格特質模式的論點，若無法選擇適當人格特質的人選接受師資 培育課程，這些人在未來的教學生涯容易因個人特質與工作環境不符，造成教學上之失 衡狀態，進而產生教學困擾。

（二）社會化模式

社會化（socialization）是指個人接受文化規範，以形成獨特自我的過程（林清江，

1987）。彭懷恩（1996）認為社會化有兩個目的，一是透過社會角色彼此互動，傳遞新 成員適當之信仰和行為；二是培養社會共識，確保社會繼續生存。因此，個人必須經由 社會化歷程，學到所處社會之知識、技能、態度與價值觀念等，才能有效參與社會生活，

成為社會的一份子（游自達，1987）。

教師社會化指的是教師如何獲得專業知識、專業技能與專業精神，以及在專業團體 中所經歷的過程，強調個人需求、能力、意圖與組織限制間的相互影響（Veenman，1984）。

林清江（1987）歸納教師社會化相關研究，發現師資養成教育時期是培育成熟教師觀念 的重要階段，且師資培育機構「教學水準」與「學生態度改變」二者之間具有直接關係。

承此，社會化模式認為教師教學困擾之產生，在於教師社會化不足，未能表現合適行為 而產生困擾，而教師之所以社會化不足，可能原因有以下四點：第一，師資培育階段的 社會文化與任教學校文化有斷層或衝突；第二，師資培育課程安排失當或失效；第三，

缺乏重要他人（the significant others）；第四，參照團體（reference group）間的衝突或歧 異（盧富美，1992）。

（三）行為與技術訓練模式

行為與技術訓練模式之理論基礎來自於實證主義與行為主義，藉由對學習行為、有 效教學，以及教學互動行為的研究，訂定教學技術與行為要求，以作為教師教學技能訓 練標準，此模式重視外在環境、可觀察的事實對個體之影響，因此強調教師教學行為與

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技術的訓練（陳文琪，2003）。

此模式興起的主要原因為行為主義心理學盛行，行為主義力求以簡單的定律或公式 解釋人類複雜行為，此派學者分析教室中之行為變項，並求得其與教學成果的關係，因 此認為師資培育的主要內涵為教學行為與技巧之訓練，使教師具備基本能力，讓教學得 心應手且應付自如（盧榮順，1996）。根據行為與技術訓練模式之觀點，教師教學困擾 來自於以下三點：第一，課程規劃失當，意即師資培育課程偏重空泛的理論，忽視專精 技術之訓練，導致教師未具備應有的教學能力與技術；第二，教師教學能力與技術未達 精熟標準；第三，由於任教環境的限制，教師未能有效表現自己學得之技術與能力（盧 富美，1992）。

（四）認知發展模式

Glassberg 和 Sprinthall（1980）認為師資培育為循序漸進之過程，依照認知發展階 段逐漸改變認知結構，最終達到成熟階段。此模式認為師資培育階段為認知改變之過程，

重點在於使教師由不成熟轉為成熟，並由不切實際之態度趨向切合實際的態度，以增進 問題解決能力，並提高教學效能（游自達，1987；盧榮順，1996）。認知發展模式主要 依據 J. Piaget 的認知發展（cognitive development）、L. Kohlberg 的道德判斷（moral decision making）、J. Loevinger 的自我發展（ego development）、D. E. Hunt 的概念發展（conceptual development），以及 W. G. Perry 的知識與道德發展（epistemological and ethical

development）等理論，這些學者的論點雖有差異，但皆以「階段」說明發展過程（Veenman，

1984）。根據上述學者之理論，認知發展模式的基本觀點如下（游自達，1987）：

1. 人們經由認知結構處理所得經驗。

2. 認知結構具有階段發展次序，即由簡單到複雜。

3. 個人透過與環境的交互作用得以發展，且主要順著發展階段次序進行。

4. 個人在不同發展階段具有不同的行為特徵。

依據上述觀點，此模式將教師視為成人學習者（adult learner），不同發展階段的教 師會以不同方式察覺並處理教室問題，處於低發展階段之教師認為自己無法有效激發學

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生學習動機，且學校行政應負責學生的課堂紀律；而高發展階段之教師強調尊重、彈性、

生學習動機，且學校行政應負責學生的課堂紀律；而高發展階段之教師強調尊重、彈性、