第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
我國的課程綱要明確規定各科課程目標、授課時間、教材大綱與實施方法，為學校 教學之準繩。近二十年間，高中課程綱要歷經多次修訂，每次修訂各有其欲達成之目標，
然教師為課程綱要重要的執行者，唯有理解其目標與內容，才能成功詮釋並轉化至教學 中，預計於 107 學年度實施之《十二年國民基本教育課程綱要》，教師亦將扮演關鍵的 角色。時值課綱修訂期間，本研究旨在探討高中音樂教師教學困擾及因應策略，以瞭解 教師面臨之問題及解決方法，提供教育相關單位在未來推動新課綱時，規劃配套措施之 參考。
本章共分為五節，第一節敘述研究者進行本研究之背景與動機，第二節與第三節說 明研究目的與待答問題，第四節則對重要名詞加以解釋，最後於第五節訂定研究範圍與 限制。
第一節 研究背景與動機
臺灣的課程隨社會環境、教育思潮以及教育政策的轉變，課程綱要也與時俱進，其 課程目標、教學時數與教材內容亦隨之改變。民國 37 年公布之《修訂中學課程標準》
包含初中與高中課程標準，為臺灣於戰後最早採用的高中課程標準，此後受到中央政府 遷臺、教育政策改變及世界教育潮流的影響，於民國 41 年、44 年與 51 年陸續修訂課程 標準。民國 57 年實施九年國民義務教育，初級中學更名為國民中學，旨在繼續國民小 學之學習基礎，因此將國中與高中之課程標準分別修訂，高中課程則為配合第一屆九年 義務教育畢業生，於民國 60 年公布《高級中學課程標準》，並於民國 72 年進行修訂。
民國 76 年政府宣布解嚴，社會開始出現教育改革之訴求，為了適應時代變遷與社會需 求，教育部因而修訂課程標準，於民國 84 年公布《高級中學課程標準》。隨著 21 世紀 的來臨，同時配合世界各國之教改脈動，教育部認為臺灣在新世紀也須要新的教育思維
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與實踐，因此開始規劃課程改革，亦即自民國 90 年起實施的國民中小學九年一貫課程，
並於民國 92 年公布《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2008）。由於國民中小 學九年一貫課程的實施，以及整合後期中等教育課程之需求，促使高中課程進行修訂，
俾以銜接修習九年一貫課程之國中畢業生（賴美鈴，2004），遂於民國 94 年公布《普通 高級中學課程暫行綱要》（以下簡稱 95 暫綱）、民國 98 年公布《普通高級中學課程綱要》
（以下簡稱 99 課綱）。
因應社會變遷及全球化帶來的轉變，同時呼應民國 88 年公布之《教育基本法》第 11 條條文：國民基本教育應視社會發展需要延長其年限，民國 92 年召開的「全國教育 發展會議」達成階段性推動十二年國民基本教育之共識，並於民國 93 年由教育部成立
「推動十二年國民教育工作圈」。民國 99 年「第八次全國教育會議」中提出以漸進的步 調，逐期推動十二年國民基本教育，馬英九總統亦於民國 100 年的元旦祝詞宣布啟動十 二年國民基本教育，促使臺灣於民國 103 年正式實行十二年國民基本教育，教育部也著 手研擬各領域之課程綱要，預計於 107 學年度起逐年實施（教育部，2014；教育部，
2015b）。
高中音樂課程標準隨著時代更迭，教學內容逐漸豐富，民國 37 年公布之《中學課 程標準》，將音樂教材大綱分為聲樂與欣賞兩類，至民國 51 年增為音樂知識、歌曲、基 本練習與欣賞等四類，民國 60 年公布之《高級中學課程標準》亦將音樂教材大綱分為 此四類，民國 72 年與 84 年之《高級中學課程標準》則將音樂教材大綱分為基本練習、
歌曲、樂器、音樂知識、創作以及欣賞等六類。配合國民中小學九年一貫課程，95 暫綱 的音樂課程旨在延續國民教育階段「藝術與人文」學習領域課程，以培養學生的音樂表 現能力，並提升音樂鑑賞素養（教育部，2005）。教材大綱則依據高中階段學習特質及 實施的可行性，將先前的六項類別整合為四大主題，分別為音樂基礎訓練與音樂知識、
歌唱與樂器演奏、即興與音樂創作，以及審美與音樂欣賞。99 課綱以 95 暫綱為基礎進 行修訂，調整教材大綱之主題順序，依序為審美與欣賞、歌唱與演奏、即興與創作，以 及音樂知識與練習，其中審美與欣賞移至第一主題，並增列本土音樂之教材內容。民國 104 年公布的《十二年國民基本教育課程綱要藝術領域（草案）》，將現行的中小學九年
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一貫藝術與人文學習領域及高中 99 課綱藝術領域進行合併，涵蓋音樂、視覺藝術/美術、
表演藝術及藝術生活等科目，其以表現、鑑賞、實踐三大學習構面訂定課程目標，並依 此建構各科課程架構及關鍵內涵，音樂科在每個學習構面下分別包含兩項關鍵內涵，依 序為歌唱演奏、創作展現、音樂欣賞、審美理解、藝術參與、生活應用等六項，藉以連 貫小學至高中之學習。
任何教育改革皆須依賴教師執行，因此教師是教育改革成敗的關鍵人物（歐用生，
1996）；教師亦為教學之主體，掌握教學活動的進行，教師教學之良窳直接影響學生學 習的表現（吳清山，2010），因此，教師是影響教學實施的重要因素之一。然而，當教 師在教學上遇到難以解決的問題，教師與環境之內外在標準及需求將會失衡，教學困擾 則隨之而生。張春興（1997）指出，困擾是有目的追求而尚未找到適當手段時，所感到 的心理困境，與主觀認知及感受相關；而教學困擾為教師於教學情境中，無法調適或解 決教學所面臨之問題，產生心理或情緒方面的不安，進而影響教學行為（楊蕙禎，2009）。
教師若長期處於教學困擾，則容易對教學產生倦怠，進而影響教學品質（游淑娟，2008），
郭生玉（1989）與林容妤（2010）也表示教學困擾會妨礙教師的身心健康及學生受教品 質，教師如果在教學時遭遇困擾，將有工作無力感、信心喪失、焦慮不安等現象，進而 產生不滿意、疏離感、厭倦教書、考慮轉業、轉校等想法。
許多研究在探討教學困擾之同時，也期望瞭解教師採取之因應策略，以降低或消除 教學困擾，維持教師對教學的熱忱以及教育品質。Cohen（1987）認為，coping（因應）
是個體面對超過自己所能掌握的資源時，採取實際行動或心理調適，以調和內在需求與 外在環境之間的衝突；因應策略則是個體遭遇困難時，有意識及目的採取應付手段，以 減低焦慮並解決問題（張春興，2006）。探討教師教學困擾之因應策略旨在瞭解教師調 適自我、減輕困擾與解決問題的方式（蔡世雄，2003），教師若能有效處理教學困擾，
將有助於提升教學動力與成就。
國內關於教學困擾的文獻，其內容主要分為教師面臨教育政策及課程轉變時產生的 問題，教育政策之相關研究以特殊教育領域為多，尤其是融合教育的實施（許傑銘，2004；
李曉薔，2009；吳南成，2010；陳秋伶，2010；郭訓呈，2010；蔡佩玲，2014）；而課
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程方面則多討論課程綱要的實施，尤以國民中小學九年一貫課程為甚。從文獻中得知，
教師落實國民中小學九年一貫課程，在教學資源、教學實務與專業知能等層面容易產生 教學困擾，其中教學資源包含教材、教學媒體與設備等內容，教學實務涵蓋教學目標、
教學活動、教學技巧以及教學評量等內容，專業知能則包含引起學生學習動機、教學評 量與教師專業能力等內容（謝定祐，1992；許朝信，2000；陳文琪，2003；蔡世雄，2003；
林容妤，2010；張晉華，2010）。進一步來看，不同背景變項之教師在教學困擾上有所 差異，特別是性別、年資、最高學歷、服務地區與學校規模等五種變項（李欣儒，2000；
陳冠伶，2005；鄭桂能，2007）。
教學困擾之因應策略研究則顯示，教師遇到教學困擾的處理方式主要為尋求解決途 徑及協助對象，尋求解決途徑包含運用網路資源、查閱書籍與相關文獻等，尋求協助對 象多為相同學習領域教師，且不同背景變項之教師在因應策略選擇上有所差異（陳文琪，
2003；林容妤，2010）。國內有關音樂教師教學困擾之學位論文，皆是以國小或國中音 樂教師為研究對象（林純淳，2010；楊欣珉，2011；周麗香，2013），研究結果顯示音 樂教師在教學方面確實有其困擾，但僅有一篇論文進一步探討教師在面臨教學困擾時所 採取的因應策略；且教師教學困擾及因應策略之研究多以中小學教師為主，較少以高中 教師為研究對象，此為研究者的研究動機之一。
臺灣高中音樂課程標準自解嚴後修訂幅度相當大，教育部曾於民國 91 年底至 92 年 初，調查高中音樂教師實施民國 84 年公布之《高級中學課程標準》概況，結果顯示：
教師認為教材大綱中之「創作」教學最為困難，教學內容部分則是對介紹中國樂器、中 國音階與調式、鄉土及其他民族音樂等最感困擾（賴美鈴，2004）。95 暫綱公布後，音 樂學科中心彙整高中音樂教師對課程綱要之整體意見，包含藝術生活師資認證、現職教 師缺乏世界音樂與本土音樂教學知能等內容（音樂學科中心，2005 年 12 月）。之後又於 民國 96 年調查教師實施 95 暫綱之問題，發現多數教師認為樂器與創作教學難以實施，
並表示創作過於專業，對學生而言較困難（音樂學科中心，2007 年 5 月）。時至今日，
教師是否仍對上述問題感到困擾，有待進一步探討，此為研究動機之二。
高中課程標準/綱要自民國 60 年起，大約 10 至 12 年修訂一次，從民國 94 年公布之
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95 暫綱至 103 年公布之《十二年國民基本教育課程綱要》，其間之修訂更為密集。音樂 教師短時間內面臨課程內容的改變與調整，若無法瞭解其目標與內涵，易因難以適應而
95 暫綱至 103 年公布之《十二年國民基本教育課程綱要》，其間之修訂更為密集。音樂 教師短時間內面臨課程內容的改變與調整，若無法瞭解其目標與內涵，易因難以適應而