高中音樂教師教學困擾及因應策略之研究

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 高中音樂教師教學困擾及因應策略之研究 A Study of Senior High School Music Teachers’ Teaching Problems and Coping Strategies. 姓名：張瑜芳指導教授：陳曉雰博士中華民國一○五年六月.

(2) 謝誌能夠在大學畢業後再度回到師大念書，是件既幸福又幸運的事，這篇論文的完成也代表我的求學生涯暫告一段落，此刻的我滿懷感恩，對於這一路指導、支持、鼓勵與包容我的所有人獻上無盡的感謝。首先感謝我的指導教授陳曉雰博士，老師嚴謹的治學態度與圓融的處事風格，是我學習與追求的榜樣，因為有老師細心的指導，我才能順利完成這篇論文。在我研究過程遇到挫折，或是腸枯思竭時，老師總會想辦法幫我解套，並提供寶貴的經驗，協助我跳脫框架，從不同的角度去思考。跟在老師身邊學習的這段時間，讓我受益匪淺，也開拓我的研究視野，由衷地感謝老師的教導，學生永遠銘記於心。感謝賴美鈴教授擔任我的口試委員，提供精闢的建議與課程綱要相關資料，使論文內容更臻完善，老師對教學與研究的熱忱和用心，時時提醒我要永保初衷且持續學習，謝謝老師在課程與論文方面的指導和鼓勵。感謝莊惠君教授擔任我的口試委員與效度審查專家，提供寶貴的建議與修改方向，使內容更加周詳，老師幽默的教學與樂觀的態度，常讓我深受啟發，謝謝老師從我實習時到念研究所給予的指導與鼓勵。感謝林世華教授在我統計遇到瓶頸且求助無門時，熱心給予幫助與建議，讓我順利完成後兩章的撰寫。感謝莫恆中老師、張哲榕老師與程溢恩老師擔任效度審查專家，使研究工具更為精確與完整。感謝接受訪談的兩位美女老師，謝謝您們不吝分享自己的教學經驗，才能讓研究順利進行。感謝湖口高中張校長、劉秘書與教務處陳主任，因為您們的幫助，讓我順利重返校園繼續學習，還同意我留職停薪兩年，全心完成學業。感謝尚郁學姐在我準備論文計畫時，常聽我訴說遇到的問題，給予我安慰與鼓勵。感謝鈺雯在我的論文卡關時給予不少建議，還大方提供統計寶典。感謝鈴英時常關心我的論文進度，還很仔細地幫我修改英文摘要。感謝璿文提供自己的論文考試簡報，讓我有參考的依據。感謝阿笑在準備音樂會的空檔幫我順英文摘要。感謝韋璇和雅筠的協助，讓論文考試順利進行。感謝音教組同學紀寧、眉涵和美妤的陪伴，使學習過程總是充滿愉悅，永遠記得和你們一起修課、一起討論的美好時光。最後，感謝我最愛的家人對我的包容，謝謝爸爸、媽媽對我的栽培與付出，在我遭遇挫折時成為我的避風港，因為有您們的支持與鼓勵，才讓我有繼續前進的勇氣；謝謝哥哥、弟弟陪我裝封問卷到深夜，還幫忙整理訪談逐字稿，與你們共享這份喜悅。瑜芳謹誌 2016 年 7 月.

(3) 摘要. 本研究旨在探討高中音樂教師對於音樂課程綱要內容所感到之教學困擾與因應策略，以訪談與問卷調查為研究法。為了形成問卷初稿，先以立意取樣方式，訪談兩位高中音樂教師，再參酌《十二年國民基本教育課程綱要藝術領域（草案）》，編製問卷內容。問卷部分以分區系統抽樣方式，調查 104 學年度任教於全國公私立普通高級中學之音樂教師，問卷回收率為 74.1%，有效問卷計 125 份。茲歸納研究結果如下：一、高中音樂教師面臨 95 暫綱轉變時，對本土與世界音樂專業知能不足感到困擾。二、高中音樂教師在 95 暫綱實行後，認為樂器演奏和音樂即興與創作教學難以實施。三、高中音樂教師專業知能與教學實務層面之教學困擾均屬於低程度。四、高中音樂教師在專業知能與教學實務層面之教學困擾具高度正相關。五、不同背景變項之高中音樂教師在教學困擾上無顯著差異。六、高中音樂教師遇到專業知能與教學實務之困擾時，最常尋求解決途徑，並以「查閱書籍或運用網路資源」為主要因應策略。七、不同性別、教學年資、任教學校規模與任教地區之教師遇到專業知能困擾時，所選擇的因應策略有差異。八、不同性別、教學年資與任教學校規模之教師遇到教學實務困擾時，所選擇的因應策略有差異。最後，本研究根據研究結果，對高中音樂教師、教育相關單位及未來研究提出建議。. 關鍵詞：教學困擾、因應策略、高中音樂教師、音樂課程綱要. i.

(4) Abstract. This study aimed to probe senior high school music teachers’ teaching problems when facing music curriculum guidelines and their coping strategies. In this study, interview and questionnaire survey were conducted. To develop a draft questionnaire, the researcher used purposive sampling and interviewed two senior high school music teachers, then referred to “12-year Basic Education Curriculum Guideline of Arts Area (Draft)” to develop the questionnaire. Besides, a systematic sampling was adopted in the questionnaire survey, which was used to investigate music teachers in Taiwan’s public and private senior high schools in 2015 academic year. The collection rate was 74.1% with 125 effective responses. The research results were as following: 1. When facing the transformation of the 2006 general provisional guidelines for senior high school curriculum, music teachers felt depressed because of their lack of professional knowledge of native and world music. 2. After the 2006 general provisional guidelines for senior high school curriculum was executed, music teachers considered it difficult to implement musical instrument and improvisation teaching. 3. The degrees of senior high school music teachers’ teaching problems in professional knowledge and teaching practice were low. 4. A high positive correlation between senior high school music teachers’ teaching problems in professional knowledge and teaching practice was shown in the study. 5. There were no significant differences on teaching problems among senior high school music teachers from different backgrounds.. ii.

(5) 6. Senior high school music teachers mostly tended to seek solutions when facing teaching problems. Making use of reference books or searching information from the Internet was their main strategy. 7. Teachers’ coping strategies on problems of professional knowledge would vary because of different genders, teaching seniorities, school sizes, and teaching districts. 8. Teachers’ coping strategies on problems of teaching practice would vary because of different genders, teaching seniorities, and school sizes. To conclude, based on the findings of the study, suggestions were presented to senior high school music teachers, educational institutions, and future research.. Keywords: teaching problems, coping strategies, senior high school music teachers, music curriculum guidelines. iii.

(6) 目次. 中文摘要 ................................................................................................................ i 英文摘要 ............................................................................................................... ii 目次 ...................................................................................................................... iv 表次 ...................................................................................................................... vi 圖次 ...................................................................................................................... ix 第一章緒論 ....................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................................ 1 第二節研究目的 ............................................................................................................ 6 第三節待答問題 ............................................................................................................ 7 第四節名詞解釋 ............................................................................................................ 8 第五節研究範圍與限制 .............................................................................................. 10. 第二章文獻探討 ............................................................................................. 13 第一節高中音樂課程綱要之演變 .............................................................................. 13 第二節教學困擾之意涵與相關研究 .......................................................................... 31 第三節因應策略之意涵與相關研究 .......................................................................... 50. 第三章研究方法 ............................................................................................. 63 第一節研究架構與步驟 .............................................................................................. 63 第二節研究對象 .......................................................................................................... 67 第三節研究工具 .......................................................................................................... 70 第四節資料分析與處理 .............................................................................................. 78 iv.

(7) 第四章結果與討論 ........................................................................................... 81 第一節高中音樂教師面臨課綱轉變之問題 ................................................................ 81 第二節高中音樂教師教學困擾之情形 ........................................................................ 91 第三節高中音樂教師遇到教學困擾之因應策略情形 .............................................. 108 第四節開放題意見彙整 .............................................................................................. 130. 第五章結論與建議 ......................................................................................... 141 第一節結論 .................................................................................................................. 141 第二節建議 .................................................................................................................. 144. 參考文獻 ........................................................................................................... 147 附錄一訪談大綱 ............................................................................................. 155 附錄二專家效度訪談大綱修正意見彙整表................................................. 157 附錄三專家效度問卷修正意見彙整表 ......................................................... 161 附錄四高中音樂教師教學困擾及因應策略之調查問卷 ............................ 174. v.

(8) 表次. 表 2-1-1 高中課程標準/綱要修訂歷程 ................................................................................. 14 表 2-1-2 歷次高級中學音樂課程標準之時間分配與教材大綱 .......................................... 19 表 2-1-3 《普通高級中學課程暫行綱要》音樂教材大綱內容 .......................................... 22 表 2-1-4 《普通高級中學課程綱要》音樂教材大綱內容 .................................................. 25 表 2-1-5 《十二年國民基本教育藝術領域課程綱要（草案）》高中音樂學習重點 ........ 28 表 2-2-1 教學困擾之定義一覽表 .......................................................................................... 32 表 2-2-2 師資培育模式之內涵 .............................................................................................. 34 表 2-2-3 師資培育模式與形成教師教學困擾的原因 .......................................................... 38 表 2-2-4 教學困擾層面一覽表 .............................................................................................. 41 表 2-3-1 因應策略之定義一覽表 .......................................................................................... 51 表 2-3-2 因應矩陣 .................................................................................................................. 57 表 2-3-3 教師因應策略之類型一覽表 .................................................................................. 59 表 3-2-1 訪談對象背景資料表 .............................................................................................. 67 表 3-2-2 研究樣本數量表 ...................................................................................................... 68 表 3-2-3 預試樣本人數分配表 .............................................................................................. 68 表 3-2-4 正式樣本人數分配表 .............................................................................................. 69 表 3-3-1 訪談大綱之內容 ...................................................................................................... 70 表 3-3-2 問卷審查專家資料表 .............................................................................................. 71 表 3-3-3 問卷基本資料題項表 .............................................................................................. 72 表 3-3-4 教學困擾及因應策略題項表 .................................................................................. 73 表 3-3-5 教學困擾及因應策略雙向細目表 .......................................................................... 75 表 3-3-6 開放題題項表 .......................................................................................................... 75 表 3-3-7 預試問卷重複題相關係數一覽表 .......................................................................... 76 vi.

(9) 表 3-3-8 正式問卷重複題相關係數一覽表 .......................................................................... 76 表 3-3-9 預試問卷信度係數分析表 ...................................................................................... 77 表 3-3-10 正式問卷信度係數分析表 .................................................................................... 77 表 4-2-1 高中音樂教師基本資料表 ...................................................................................... 91 表 4-2-2 教學困擾各層面之平均數與標準差 ...................................................................... 93 表 4-2-3 教師教學困擾指標等級對照表 .............................................................................. 94 表 4-2-4 高中音樂教師專業知能之困擾情形分析表 .......................................................... 94 表 4-2-5 高中音樂教師教學實務之困擾情形分析表 .......................................................... 97 表 4-2-6 高中音樂教師專業知能與教學實務層面教學困擾之相關情形 ........................ 100 表 4-2-7 不同性別的教師教學困擾之差異分析 ................................................................ 102 表 4-2-8 不同最高學歷的教師教學困擾之差異分析 ........................................................ 103 表 4-2-9 不同教學年資的教師教學困擾之差異分析 ........................................................ 104 表 4-2-10 不同任教學校規模的教師教學困擾之差異分析 .............................................. 105 表 4-2-11 不同任教地區的教師教學困擾之差異分析 ...................................................... 106 表 4-3-1 高中音樂教師專業知能層面之因應策略情形分析表 ........................................ 109 表 4-3-2 高中音樂教師專業知能層面之因應策略累積次數表 ........................................ 110 表 4-3-3 高中音樂教師教學實務層面之因應策略情形分析表 ........................................ 111 表 4-3-4 高中音樂教師教學實務層面之因應策略累積次數表 ........................................ 113 表 4-3-5 不同背景變項教師在專業知能層面之因應策略差異分析 ................................ 114 表 4-3-6 不同性別的教師在文化資產保存議題專業知能之差異分析 ............................ 115 表 4-3-7 不同教學年資的教師在指揮專業知能之差異分析 ............................................ 116 表 4-3-8 不同教學年資的教師在音樂創作軟體及影音編輯軟體專業知能之差異分析 117 表 4-3-9 不同教學年資的教師在音樂語彙專業知能之差異分析 .................................... 118 表 4-3-10 不同任教學校規模的教師在音樂創作專業知能之差異分析 .......................... 119 表 4-3-11 不同任教地區的教師在歌唱技巧專業知能之差異分析 .................................. 120 表 4-3-12 不同任教地區的教師在合唱曲專業知能之差異分析 ...................................... 121 vii.

(10) 表 4-3-13 不同任教地區的教師在師資培育過程學習到的專業知能之差異分析 .......... 122 表 4-3-14 不同背景變項教師在教學實務層面之因應策略差異分 .................................. 123 表 4-3-15 不同性別的教師在實施音樂即興教學之差異分析 .......................................... 124 表 4-3-16 不同性別的教師在實施音樂創作軟體及影音編輯軟體教學之差異分析 ...... 125 表 4-3-17 不同性別的教師在實施本土音樂教學之差異分析 .......................................... 126 表 4-3-18 不同性別的教師在實施全球藝術文化議題教學之差異分析 .......................... 126 表 4-3-19 不同教學年資的教師在實施演奏教學之差異分析 .......................................... 127 表 4-3-20 不同任教學校規模的教師在指導學生詮釋演唱（奏）樂曲之差異分析 ...... 128 表 4-3-21 不同任教學校規模的教師在實施詞曲改編教學之差異分析 .......................... 129. viii.

(11) 圖次. 圖 2-3-1 困擾因應模式 .......................................................................................................... 54 圖 2-3-2 個體與環境互動因應歷程 ...................................................................................... 55 圖 3-1-1 研究架構圖 .............................................................................................................. 63 圖 3-1-2 研究流程圖 .............................................................................................................. 65 圖 3-1-3 研究進度甘梯圖 ...................................................................................................... 66. ix.

(12) 第一章. 緒論. 我國的課程綱要明確規定各科課程目標、授課時間、教材大綱與實施方法，為學校教學之準繩。近二十年間，高中課程綱要歷經多次修訂，每次修訂各有其欲達成之目標，然教師為課程綱要重要的執行者，唯有理解其目標與內容，才能成功詮釋並轉化至教學中，預計於 107 學年度實施之《十二年國民基本教育課程綱要》，教師亦將扮演關鍵的角色。時值課綱修訂期間，本研究旨在探討高中音樂教師教學困擾及因應策略，以瞭解教師面臨之問題及解決方法，提供教育相關單位在未來推動新課綱時，規劃配套措施之參考。本章共分為五節，第一節敘述研究者進行本研究之背景與動機，第二節與第三節說明研究目的與待答問題，第四節則對重要名詞加以解釋，最後於第五節訂定研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 臺灣的課程隨社會環境、教育思潮以及教育政策的轉變，課程綱要也與時俱進，其課程目標、教學時數與教材內容亦隨之改變。民國 37 年公布之《修訂中學課程標準》包含初中與高中課程標準，為臺灣於戰後最早採用的高中課程標準，此後受到中央政府遷臺、教育政策改變及世界教育潮流的影響，於民國 41 年、44 年與 51 年陸續修訂課程標準。民國 57 年實施九年國民義務教育，初級中學更名為國民中學，旨在繼續國民小學之學習基礎，因此將國中與高中之課程標準分別修訂，高中課程則為配合第一屆九年義務教育畢業生，於民國 60 年公布《高級中學課程標準》，並於民國 72 年進行修訂。民國 76 年政府宣布解嚴，社會開始出現教育改革之訴求，為了適應時代變遷與社會需求，教育部因而修訂課程標準，於民國 84 年公布《高級中學課程標準》。隨著 21 世紀的來臨，同時配合世界各國之教改脈動，教育部認為臺灣在新世紀也須要新的教育思維 1.

(13) 與實踐，因此開始規劃課程改革，亦即自民國 90 年起實施的國民中小學九年一貫課程，並於民國 92 年公布《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2008）。由於國民中小學九年一貫課程的實施，以及整合後期中等教育課程之需求，促使高中課程進行修訂，俾以銜接修習九年一貫課程之國中畢業生（賴美鈴，2004），遂於民國 94 年公布《普通高級中學課程暫行綱要》（以下簡稱 95 暫綱）、民國 98 年公布《普通高級中學課程綱要》（以下簡稱 99 課綱）。因應社會變遷及全球化帶來的轉變，同時呼應民國 88 年公布之《教育基本法》第 11 條條文：國民基本教育應視社會發展需要延長其年限，民國 92 年召開的「全國教育發展會議」達成階段性推動十二年國民基本教育之共識，並於民國 93 年由教育部成立「推動十二年國民教育工作圈」。民國 99 年「第八次全國教育會議」中提出以漸進的步調，逐期推動十二年國民基本教育，馬英九總統亦於民國 100 年的元旦祝詞宣布啟動十二年國民基本教育，促使臺灣於民國 103 年正式實行十二年國民基本教育，教育部也著手研擬各領域之課程綱要，預計於 107 學年度起逐年實施（教育部，2014；教育部， 2015b）。高中音樂課程標準隨著時代更迭，教學內容逐漸豐富，民國 37 年公布之《中學課程標準》，將音樂教材大綱分為聲樂與欣賞兩類，至民國 51 年增為音樂知識、歌曲、基本練習與欣賞等四類，民國 60 年公布之《高級中學課程標準》亦將音樂教材大綱分為此四類，民國 72 年與 84 年之《高級中學課程標準》則將音樂教材大綱分為基本練習、歌曲、樂器、音樂知識、創作以及欣賞等六類。配合國民中小學九年一貫課程，95 暫綱的音樂課程旨在延續國民教育階段「藝術與人文」學習領域課程，以培養學生的音樂表現能力，並提升音樂鑑賞素養（教育部，2005）。教材大綱則依據高中階段學習特質及實施的可行性，將先前的六項類別整合為四大主題，分別為音樂基礎訓練與音樂知識、歌唱與樂器演奏、即興與音樂創作，以及審美與音樂欣賞。99 課綱以 95 暫綱為基礎進行修訂，調整教材大綱之主題順序，依序為審美與欣賞、歌唱與演奏、即興與創作，以及音樂知識與練習，其中審美與欣賞移至第一主題，並增列本土音樂之教材內容。民國 104 年公布的《十二年國民基本教育課程綱要藝術領域（草案）》，將現行的中小學九年 2.

(14) 一貫藝術與人文學習領域及高中 99 課綱藝術領域進行合併，涵蓋音樂、視覺藝術/美術、表演藝術及藝術生活等科目，其以表現、鑑賞、實踐三大學習構面訂定課程目標，並依此建構各科課程架構及關鍵內涵，音樂科在每個學習構面下分別包含兩項關鍵內涵，依序為歌唱演奏、創作展現、音樂欣賞、審美理解、藝術參與、生活應用等六項，藉以連貫小學至高中之學習。任何教育改革皆須依賴教師執行，因此教師是教育改革成敗的關鍵人物（歐用生， 1996）；教師亦為教學之主體，掌握教學活動的進行，教師教學之良窳直接影響學生學習的表現（吳清山，2010），因此，教師是影響教學實施的重要因素之一。然而，當教師在教學上遇到難以解決的問題，教師與環境之內外在標準及需求將會失衡，教學困擾則隨之而生。張春興（1997）指出，困擾是有目的追求而尚未找到適當手段時，所感到的心理困境，與主觀認知及感受相關；而教學困擾為教師於教學情境中，無法調適或解決教學所面臨之問題，產生心理或情緒方面的不安，進而影響教學行為（楊蕙禎，2009）。教師若長期處於教學困擾，則容易對教學產生倦怠，進而影響教學品質（游淑娟，2008），郭生玉（1989）與林容妤（2010）也表示教學困擾會妨礙教師的身心健康及學生受教品質，教師如果在教學時遭遇困擾，將有工作無力感、信心喪失、焦慮不安等現象，進而產生不滿意、疏離感、厭倦教書、考慮轉業、轉校等想法。許多研究在探討教學困擾之同時，也期望瞭解教師採取之因應策略，以降低或消除教學困擾，維持教師對教學的熱忱以及教育品質。Cohen（1987）認為，coping（因應）是個體面對超過自己所能掌握的資源時，採取實際行動或心理調適，以調和內在需求與外在環境之間的衝突；因應策略則是個體遭遇困難時，有意識及目的採取應付手段，以減低焦慮並解決問題（張春興，2006）。探討教師教學困擾之因應策略旨在瞭解教師調適自我、減輕困擾與解決問題的方式（蔡世雄，2003），教師若能有效處理教學困擾，將有助於提升教學動力與成就。國內關於教學困擾的文獻，其內容主要分為教師面臨教育政策及課程轉變時產生的問題，教育政策之相關研究以特殊教育領域為多，尤其是融合教育的實施（許傑銘，2004；李曉薔，2009；吳南成，2010；陳秋伶，2010；郭訓呈，2010；蔡佩玲，2014）；而課 3.

(15) 程方面則多討論課程綱要的實施，尤以國民中小學九年一貫課程為甚。從文獻中得知，教師落實國民中小學九年一貫課程，在教學資源、教學實務與專業知能等層面容易產生教學困擾，其中教學資源包含教材、教學媒體與設備等內容，教學實務涵蓋教學目標、教學活動、教學技巧以及教學評量等內容，專業知能則包含引起學生學習動機、教學評量與教師專業能力等內容（謝定祐，1992；許朝信，2000；陳文琪，2003；蔡世雄，2003；林容妤，2010；張晉華，2010）。進一步來看，不同背景變項之教師在教學困擾上有所差異，特別是性別、年資、最高學歷、服務地區與學校規模等五種變項（李欣儒，2000；陳冠伶，2005；鄭桂能，2007）。教學困擾之因應策略研究則顯示，教師遇到教學困擾的處理方式主要為尋求解決途徑及協助對象，尋求解決途徑包含運用網路資源、查閱書籍與相關文獻等，尋求協助對象多為相同學習領域教師，且不同背景變項之教師在因應策略選擇上有所差異（陳文琪， 2003；林容妤，2010）。國內有關音樂教師教學困擾之學位論文，皆是以國小或國中音樂教師為研究對象（林純淳，2010；楊欣珉，2011；周麗香，2013），研究結果顯示音樂教師在教學方面確實有其困擾，但僅有一篇論文進一步探討教師在面臨教學困擾時所採取的因應策略；且教師教學困擾及因應策略之研究多以中小學教師為主，較少以高中教師為研究對象，此為研究者的研究動機之一。臺灣高中音樂課程標準自解嚴後修訂幅度相當大，教育部曾於民國 91 年底至 92 年初，調查高中音樂教師實施民國 84 年公布之《高級中學課程標準》概況，結果顯示：教師認為教材大綱中之「創作」教學最為困難，教學內容部分則是對介紹中國樂器、中國音階與調式、鄉土及其他民族音樂等最感困擾（賴美鈴，2004）。95 暫綱公布後，音樂學科中心彙整高中音樂教師對課程綱要之整體意見，包含藝術生活師資認證、現職教師缺乏世界音樂與本土音樂教學知能等內容（音樂學科中心，2005 年 12 月）。之後又於民國 96 年調查教師實施 95 暫綱之問題，發現多數教師認為樂器與創作教學難以實施，並表示創作過於專業，對學生而言較困難（音樂學科中心，2007 年 5 月）。時至今日，教師是否仍對上述問題感到困擾，有待進一步探討，此為研究動機之二。高中課程標準/綱要自民國 60 年起，大約 10 至 12 年修訂一次，從民國 94 年公布之 4.

(16) 95 暫綱至 103 年公布之《十二年國民基本教育課程綱要》，其間之修訂更為密集。音樂教師短時間內面臨課程內容的改變與調整，若無法瞭解其目標與內涵，易因難以適應而產生教學困擾，除了無法達成課程綱要之目標，更會影響教師教學品質。配合民國 103 年實行之十二年國民基本教育，研究者認為教師若無法解決現有的教學困擾，新課程綱要實施時相同的問題仍會繼續存在，並產生新的教學困擾，阻礙課程目標之落實。另一方面，研究者於普通高中擔任音樂教師已三年，從自身經驗以及與其他音樂教師交流中，察覺多數教師在專業知能及教學實務上確實有困擾，其困擾情形有待本研究進一步探討，此為研究動機之三。基於前述之動機，本研究期望瞭解高中音樂教師對於課程綱要內容在專業知能與教學實務之困擾及因應策略。為了釐清教師面臨 95 暫綱與 99 課綱轉變時產生教學困擾之緣由，研究者先以訪談進行瞭解；考量刻正修訂之《十二年國民基本教育課程綱要藝術領域（草案）》，故將其併入訪談，再根據訪談結果編製問卷，透過問卷調查教師教學困擾情形及常用之因應策略。希冀研究結果能提供教育相關單位未來推動新課綱時，規劃相關配套措施之參考，同時提供高中音樂教師遇到教學困擾時，可供參考之因應策略。. 5.

(17) 第二節. 研究目的. 本研究旨在探討高中音樂教師教學困擾及因應策略，因此，基於上述研究背景與動機，將研究目的臚列如下：. 一、探討高中音樂教師面臨 95 暫綱與 99 課綱轉變之教學困擾。. 二、探討高中音樂教師教學困擾之情形。. 三、探討高中音樂教師面對教學困擾時之因應策略情形。. 6.

(18) 第三節. 待答問題. 本節根據研究問題，將待答問題敘述如下：. 一、高中音樂教師面臨 95 暫綱與 99 課綱轉變之教學困擾為何？. 二、高中音樂教師教學困擾之情形為何？（一）高中音樂教師專業知能層面之教學困擾程度為何？（二）高中音樂教師教學實務層面之教學困擾程度為何？（三）高中音樂教師教學困擾各層面之相關程度為何？（四）不同背景（性別、最高學歷、教學年資、任教學校規模、任教地區）之高中音樂教師的教學困擾有何差異？. 三、高中音樂教師面對教學困擾時之因應策略情形為何？（一）高中音樂教師在專業知能層面使用之因應策略為何？（二）高中音樂教師在教學實務層面使用之因應策略為何？（三）不同背景（性別、最高學歷、教學年資、任教學校規模、任教地區）之高中音樂教師面對教學困擾時之因應策略有何差異？. 7.

(19) 第四節. 名詞解釋. 壹、高中音樂教師我國現行高級中等學校之類型分為普通型高級中等學校、技術型高級中等學校、綜合型高級中等學校、單科型高級中等學校等四種（「高級中等教育法」，2013），教育部針對普通型高級中等學校、技術型高級中等學校及綜合型高級中等學校分別制定課程綱要，因學分數不同使得內容各異。本研究關注普通高中，僅分析適用於普通高中之課程綱要，研究中所指的高中音樂教師為在普通型高級中等學校任教之音樂教師，包含公立與私立學校。. 貳、教學困擾（teaching problems）「困」字意指處在條件不佳的困難情況下，「困擾」一詞代表煩惱、難題，探討教師困擾的外文文獻中多以 problem 稱之，指須要處理或解決的情境，依賴個人將經驗重組、思維運作才能解決（張春興，2006）。本研究以 teaching problems 代表教學困擾，係指教師於教學情境中，面臨未能解決的問題而無法達到個人內在標準與需求，因此在心理上產生衝突與煩惱，進而影響其教學行為。本研究所指的教學困擾為高中音樂教師於教學過程中，在專業知能與教學實務層面遇到難以解決之問題。專業知能係指教師本身對於音樂教學方面的知能；教學實務則指教師實際教學之活動與內容。本研究之教學困擾，以研究者自編問卷之得分代表困擾程度，問卷分數愈高者表示教學困擾程度愈大，反之則愈小。. 參、因應策略（coping strategies） Lazarus 與 Folkman（1984）表示「因應」（coping）是源自於心理學的概念，係指個體努力平衡內外在需求、衝突與煩惱之過程；張春興（2006）認為「因應」是指個體 8.

(20) 遭遇困難或心理挫折時，嘗試採取不同策略克服困難或化解挫折的心理與行動歷程。因應策略（coping strategies）強調的是個體選擇用來降低焦慮或解決困擾的方式，意即個體面臨超過自己能力所及的困擾時，所採取有意識及目的之手段，藉以降低焦慮並解決問題。本研究所指的因應策略為高中音樂教師遇到教學困擾時，採取尋求解決途徑或尋求協助對象之策略，尋求解決途徑包含查閱書籍或運用網路資源、參加相關研習或進修課程；尋求協助對象則包含尋求其他教師的意見或協助、尋求音樂學科中心的協助。本研究之因應策略，以研究者自編問卷之結果代表常使用的因應策略，問卷中的因應策略選項累積次數愈高者，代表教師愈常使用此策略。. 9.

(21) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究之目的在於瞭解高中音樂教師教學困擾及因應策略，並分析不同背景變項教師之差異，但考量研究時間、人力、物力與經費等客觀因素，無法於研究中進行全面的探討，因而訂定下列研究範圍與限制。. 壹、研究範圍本研究以 104 學年度服務於全國公私立普通高級中學之音樂教師為研究對象，不包含任教於綜合高中、職業高中與單科高中之音樂教師。本研究透過訪談瞭解教師實施 95 暫綱與 99 課綱教學內容時所遇到之困擾，以釐清教學困擾產生的原因，故訪談對象須歷經近兩次課綱之轉變，因此以立意取樣方式，選擇兩位 93 學年度前已任教於普通高級中學，且具備課程綱要實施之相關經驗的音樂教師為對象；此外，研究者亦將《十二年國民基本教育課程綱要藝術領域（草案）》併入訪談內容。問卷係依據訪談結果編製而成，主要探討高中音樂教師對於課程綱要內容之教學困擾與因應策略。根據教育部（2015a）的統計資料顯示，全國共有 306 所普通高級中學，其中北區包含基隆市、臺北市、新北市、桃園市、新竹縣市、宜蘭縣、金門縣及連江縣，共有 140 所高中；中區包含苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣及雲林縣，共有 70 所高中；南區包含嘉義縣市、臺南市、高雄市、屏東縣及澎湖縣，共有 86 所高中；而東區則包含花蓮縣及臺東縣，共有 10 所高中。本研究採各區系統抽樣的方式，以選取學校之音樂教師為研究樣本實施問卷調查。. 貳、研究限制本研究力求研究過程之客觀與完整，但在樣本選取、研究時間、研究內容、研究設計與統計結果仍有其限制，茲分述如下： 10.

(22) 一、樣本選取的限制本研究以兩位高中音樂教師為訪談對象，僅探討受訪者面臨 95 暫綱與 99 課綱轉變之教學困擾，故訪談結果無法推論至其他音樂教師。問卷調查對象為 104 學年度任教於普通高級中學之音樂教師，故研究結果無法推論至其他學校類型或其他科目教師，僅能反映普通高級中學音樂教師之教學困擾及因應策略。此外，本研究之問卷調查採系統抽樣方式，無法決定樣本之性別、學歷、教學年資與任教學校規模，導致問卷受試者性別之人數分布較不平均。. 二、研究時間的限制本研究之問卷調查時間為《十二年國民基本教育課程綱要藝術領域（草案）》公布後，因此調查結果僅能說明高中音樂教師現今的教學困擾及因應策略情形，正式的課程綱要實施後之教學困擾及因應策略則有待後續研究探討。. 三、研究內容的限制由於教師教學困擾層面與因應策略相當廣泛，教學困擾層面如教育政策、教學資源、教學內容、班級經營、學校行政、人際關係、支援系統等，因應策略如時間管理、理性思考、情緒調適、不予理會、逃避忽略等。本研究旨在探討教師對於課程綱要內容之教學困擾，以及可明確觀察的具體因應行為，因此教學困擾層面僅探討專業知能與教學實務兩層面，因應策略則為尋求解決途徑與尋求協助對象，其他層面與策略均不在本研究的探討範圍。. 四、研究設計的限制本研究之訪談大綱及「高中音樂教師教學困擾及因應策略之調查」問卷，係依據文獻探討結果及專家學者的建議編製，而訪談與問卷調查結果僅能假設受訪者及受試者均依照實際情形回答。. 11.

(23) 五、統計結果的限制本研究在探討不同背景高中音樂教師教學困擾之差異情形時，可能因為樣本數不夠或背景變項分類過多，所得之統計數據均未達顯著，故進一步以 SPSS 分析統計檢定力（power），發現數值介於 0.050-0.395 之間，低於 Cohen（1988）建議的 0.80 統計檢定值（power value），代表其為低統計檢定力。此外，在探討不同背景高中音樂教師因應策略之差異情形時，由於研究樣本在背景變項之人數分布不均，導致統計結果預期計數小於 5 之格數比例介於 12.5-80%之間。楊世瑩（2014）表示預期計數小於 5 之格數比例超過 20%時，會影響統計效果，因此，本研究部分統計資料是在有缺陷的條件下進行計算。. 12.

(24) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討高中音樂教師對於課程綱要內容之教學困擾及因應策略，因此，本章先於第一節探討高中音樂課程綱要之演變，再於第二節探討教學困擾之意涵與相關研究，最後於第三節探討因應策略之意涵與相關研究。. 第一節. 高中音樂課程綱要之演變. 課程綱要是學校施教的依據，特別是在臺灣教育體制中，課程綱要可規範課程發展並引導教材內容的設計，同時也會因應國家政策、社會變遷和時代需求加以修訂（賴美鈴，2011）。研究者認為臺灣在解嚴後政治形態產生劇大轉變，教育也因應多元與自由的社會需求進入教改時期，因此以解嚴為分界線，分別分析解嚴前與解嚴後高中音樂課程標準之內涵，再探討因應國民中小學實施九年一貫課程而修訂之「高中音樂暫行綱要」與「高中音樂課程綱要」，以及十二年國民基本教育實施後，於民國 104 年公布的《十二年國民基本教育課程綱要藝術領域（草案）》，最後探討高中音樂課程綱要之相關研究。高中課程標準/綱要修訂歷程如表 2-1-1 所示。. 13.

(25) 表2-1-1 高中課程標準/綱要修訂歷程公布時間民國 37 年民國 41 年民國 44 年民國 51 年民國 60 年. 民國 72 年. 民國 84 年. 說明. 音樂課程. 配合行憲，修訂《修訂中學課程標準》。配合中央政府移至臺灣，僅修訂公民、國文、歷史與地理等四科。因應教學總時數改變，修訂部分科目學分，音樂學分數並未變動。. 兩學年，四學分。兩學年，四學分。兩學年，四學分。. 因多項科目之課程標準久未修訂，故全面修訂《中兩學年，四學分，第三學課程標準》。. 學年為選修。. 配合國民義務教育實施，修訂《高級中學課程標兩學年，四學分，第三準》。. 學年為選修。. 因應時代與社會需求，同時配合《高級中學法》，修訂《高級中學課程標準》。. 兩學年，四學分，第二、三學年設選修課程。. 配合中小學課程標準修訂，同時因應解嚴後之社會文化轉型，修訂《高級中學課程標準》。. 兩學年，四學分，第二、三學年設選修課程。藝術領域（音樂、美. 民國 94 年. 為銜接國民中小學九年一貫課程，修訂《普通高級術、藝術生活）共 12 中學課程暫行綱要》。. 學分，每科目至少修習 2 學分。藝術領域（音樂、美. 民國 98 年. 強化課程連貫與統整，修訂《普通高級中學課程綱術、藝術生活）共 10 要》。. 學分，每科目至少修習 2 學分。. 配合十二年國民基本教育之實行，公布《十二年國民國 103 年民基本教育課程綱要總綱》，各領域課程綱要之草案則於民國 104 年公布。. 藝術領域（音樂、美術、藝術生活）共 10 學分，每科目至少修習 2 學分。. 資料來源：修改自張哲榕（2014）。學校音樂欣賞教學模式之建構與詮釋（未出版之博士論文），頁 76。國立臺灣師範大學，臺北市。. 14.

(26) 壹、解嚴前之高中音樂課程標準臺灣於戰後最早採用的高中課程標準為民國 37 年公布之《修訂中學課程標準》，其於解嚴前曾多次修訂。研究者根據國家教育研究院教科書圖書館保存之資料，並依課程目標、時間分配、教材大綱與實施方法之順序，分別呈現民國 37 年、民國 51 年、民國 60 年，以及民國 72 年之音樂課程標準內涵。. 一、民國 37 年高中音樂課程標準為適應行憲需求，教育部於民國 37 年修訂課程標準，此次修訂旨在根據《中學法》第一條之條文：「繼續小學之基礎訓練，以發展青年身心，培養健全國民，並為研究高深學術及從事各種職業之預備」（教育部，2010）。音樂課程則強調能激發學生興趣的音樂教學，並注重音樂與情感間之關聯，因此將音樂課程目標訂為以下四項（教育部， 1948）：（一）訓練獨唱合唱較高深之歌曲，及精進樂器之奏弄。（二）灌輸樂理概要，使能識別音節韻律與情感之關係。（三）供給欣賞名手奏弄樂器之機會，激發愛好音樂之興趣。（四）涵養諧和優美雄壯沉著之情感，並發揮仁愛和平大剛中正之民族精神和愛國思想。時間分配為兩學年，教材大綱之主題分為「聲樂」及「欣賞」，並指出本國音樂的重要性，演唱之歌曲也須配合欣賞曲目；實施方法部分說明教師宜選擇能激發愛國精神之樂曲。從課程目標中可發現此時期之音樂課程重視演唱能力，以及從音樂學習中培養民族精神，同時也強調如何透過欣賞激發學生對音樂的興趣；用詞上則以教師為中心進行敘述，且「訓練」與「灌輸」二詞，就教育哲學的觀點是屬於反理性、不合認知的教育歷程，因其缺乏讓學生思考之過程。. 15.

(27) 二、民國 51 年高中音樂課程標準除了公民、國文、歷史與地理等四科曾於民國 41 年配合反共國策而修訂，其餘各科皆沿用民國 37 年之課程標準，因歷時已久且課程內容過多，故於民國 51 年修訂課程標準（蘇雅莉，2004）。高中音樂課程目標在敘述上較前次簡潔明瞭，其目標分為以下四項（教育部，1962）：（一）增進學生唱歌及演奏樂器之技能。（二）增進學生音樂知識，以提高其欣賞能力。（三）供給學生欣賞高尚音樂之機會，以養成愛好音樂之習慣。（四）陶鎔忠勇愛國之高尚情操，仁愛和平之優美德性。時間分配同樣為兩學年，但在第三學年新增選修課程，提供給具音樂天分，以及準備升大專音樂院系之學生修習，由教師另訂教材。教材大綱的主題則由兩項拓展為四項，分別是「音樂知識」、「歌曲」、「基本練習」及「欣賞」，此四項主題包含前次音樂課程標準的「聲樂」與「欣賞」，但將聲樂拆分為「歌曲」與「基本練習」，再加入「音樂知識」之教學內容。實施方法部分特別說明高中音樂須力求與初中之銜接，應先複習初中所習得之音樂能力，另外也增加各學年之教學要點供教師參考。此時期之課程目標已無前次帶有顯著教師中心的詞語，教材內容也逐漸豐富，同時增加音樂知識的學習，藉此輔助歌唱與欣賞教學。. 三、民國 60 年高中音樂課程標準民國 57 年實施九年國民義務教育，因此，民國 60 年修訂的《高級中學課程標準》，是為了配合第一屆九年國民義務教育的國中畢業生。高中音樂課程目標方面，新增音樂創作與我國民族音樂之內容，此時期的音樂課程目標共有以下五項（教育部，1971）：（一）增進學生唱歌與演奏樂器之技能及創作音樂之興趣。（二）增進學生音樂知識，以提高其欣賞能力。（三）提供學生欣賞高尚音樂之機會，以養成愛好音樂之習慣。（四）輔導學生瞭解我國民族音樂之內容。 16.

(28) （五）陶鎔忠勇愛國之高尚情操，仁愛和平之優美德性。時間分配與前次音樂課程標準相同，第三學年的選修音樂同樣視學生需求安排適當教材；教材大綱仍為「音樂知識」、「歌曲」、「基本練習」及「欣賞」等四項主題，但在內容敘述上稍有調整，課程目標提及的創作為「基本練習」中之教學內容。實施方法強調曲譜不能使用簡譜，並鼓勵教師混合教材大綱中之主題進行教學，藉此提高學生興趣。從此時期的課程目標可明確看出民族音樂之重要性，同時也開始出現音樂創作之教學，但其意義在於使學生能對讀譜與寫譜更為熟練，注重學生獲得的經驗而非創作成果。. 四、民國 72 年高中音樂課程標準因應時代與社會的需求，同時配合《高級中學法》之制定，教育部於民國 72 年修訂《高級中學課程標準》，其修訂精神包含五育並重、均衡發展，因此，音樂課程目標涵蓋品德的陶冶、音樂智力的提升以及美育的體現。此時期之課程目標如下（教育部， 1983）：（一）陶冶忠勇愛國之高尚情操，激發人類博愛和平之優良德性。（二）增進音樂知識，提高音樂能力。（三）發展演唱與演奏音樂之技能，啟發音樂創作之興趣。（四）加強體認我國傳統的與創新的民族音樂。（五）增強欣賞音樂能力，培養欣賞習慣，藉音樂藝術，充實精神生活與美化人生。時間分配同樣為兩學年，但可於第二、三學年開設選修課程；教材大綱則為了與當時中小學音樂課程標準的教學類別銜接，將原先的四項主題增為六項主題，分別是「基本練習」、「歌曲」、「樂器」、「音樂知識」、「創作」及「欣賞」，新增「樂器」與「創作」之主題。實施方法部分新增教學方式、教學過程、與其他方面之聯繫、成績評量辦法與教材編輯注意事項等說明，提供教師明確的教學與評量指引，以及自編教材時的編選規準，並首次提及科際整合之概念。此時期的一大進展為於課程目標第五點中強調美育之發展，此外，樂器學習在民國 37 年、51 年及 60 年的課程標準中，僅出現於目標之敘述，此時已與先前附屬於基本練習中的創作共同獨立為教材大綱之主題，突顯 17.

(29) 二者在音樂教學中之獨特性。綜觀解嚴前之課程標準可發現，以音樂培養愛國情操並強調民族音樂之重要性是當時高中音樂課程目標的一大特色，教學大綱之主題也隨幾次修訂愈趨多元與完整。. 貳、解嚴後之高中音樂課程標準民國 76 年解嚴，解嚴後整體社會發展走向政治民主化、社會多元化與經濟自由化，為因應時代變遷，教育部遂開始修訂課程標準。民國 84 年公布之《高級中學課程標準》以「培養二十一世紀的健全國民」為目標，兼顧未來化、國際化、統整化、生活化、人性化與彈性化等理念（賴美鈴，2011），並充實藝術教育之內容，將藝能科更名為藝術科，除了音樂與美術，另新增「藝術生活」一科，同時也增加音樂選修。由於此次課程標準為解嚴後修訂，配合政治思想開放及社會轉型，音樂課程目標不再出現「忠勇愛國」之字眼，並將「音樂知識」與「音樂能力」等用詞分別改為「音樂知能」與「音樂素養」。民國 84 年高中音樂課程標準之目標如下（教育部，1996）：（一）增進音樂知能，提高音樂素養。（二）發展演唱與演奏之技能，啟發音樂創作之興趣。（三）加強體認我國民族音樂的傳統與創新。（四）養成欣賞音樂的習慣與鑑賞能力，充實精神生活、美化人生。（五）培養藝術修養、陶冶高尚情操。時間分配及教材大綱主題與民國 72 年公布之課程標準相同，但教材大綱內容則有修改，主要整合或移除前次課程標準之學習內容，並將敘述簡化，同時在樂器部分新增樂團編制與演奏形式，欣賞部分除中西音樂與民族音樂外，另增加鄉土音樂。實施方法部分省略教學過程之說明，並將教學評量分為認知、技能與情意三方面，詳細說明各方面之評量次數與評量方式。研究者認為教材大綱新增鄉土音樂之原因，在於政治觀點的不同，解嚴前之思想與政策是以大陸為主軸，解嚴後社會開始重視臺灣主體意識，因此特別強調本地民族與民間音樂。 18.

(30) 由於臺灣的政治因素牽動整體教育走向，獨特的歷史背景使解嚴前與解嚴後之高中音樂課程理念有明顯差異，雖然民國 72 年的高中音樂課程標準的學習內容相較於之前已更為完整，但當時的社會風氣仍然傾向國家與民族思維，課程目標與教學內容也以此為中心。民國 84 年之高中音樂課程標準，是教育走向民主的時期，此時開始倡導之教育理念，例如國際化、生活化、彈性化、知能與素養等，仍是今日教育持續努力達成之原則與目標。民國 37 年至 84 年歷次高中音樂課程標準之時間分配與教材大綱如表 2-1-2 所示，民國 72 年與 84 年的音樂課程標準因歷經解嚴而有諸多修改，雖然從表 2-1-2 中無法看出其差異，但若比較課程目標及教學內容之敘述，便能瞭解其中的改變。. 表2-1-2 歷次高級中學音樂課程標準之時間分配與教材大綱年代時間分配教材大綱之主題 1. 聲樂：練聲、視唱、唱歌民國37年分兩學年實施 2. 欣賞 1. 音樂知識分兩學年實施 2. 歌曲民國51年第三學年為選修 3. 基本練習 4. 欣賞 1. 音樂知識分兩學年實施 2. 歌曲民國60年第三學年為選修 3. 基本練習 4. 欣賞 1. 基本練習 2. 歌曲 3. 樂器民國72年分兩學年實施。 4. 音樂知識 5. 創作 6. 欣賞 1. 基本練習 2. 歌曲 3. 樂器民國84年分兩學年實施。 4. 音樂知識 5. 創作 6. 欣賞資料來源：研究者整理. 19.

(31) 參、因應國民中小學九年一貫課程之高中音樂課程綱要民國 83 年的「四一○教改遊行」是臺灣首次有社會人士以教育改革為訴求，號召萬人走向街頭，促使教育部召開全國第七次教育會議，同時成立行政院教育改革審議委員會，並於民國 85 年提出《教育改革總諮議報告書》，其內容包含教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質及建立終身學習社會（吳清基，2000）。此報告書在課程與教學方面，提出「以生活為中心」、「以課程綱要取代課程標準」、「強化課程的銜接與統整」、「減少學科數目及上課時數」等建議，希望培養學生學以致用的能力。教育部為了回應報告書的建議，自民國 90 年起推行國民中小學九年一貫課程，高中階段也因應九年一貫課程的實行，以及民國 88 年修訂之《高級中學法》而修訂課程，於民國 95 年實施《普通高級中學課程暫行綱要》、民國 99 年實施《普通高級中學課程綱要》，以下針對音樂課程內涵分別敘述之。. 一、95 暫綱音樂課程之內涵為了使高中教育從菁英教育走向大眾教育，同時配合國民中小學九年一貫課程的實施，因此將目標訂為延續普通教育及培養健全國民，讓高中生能以九年一貫所學為基礎繼續加深加廣，音樂課程之目標也不局限於配合國家教育政策，更能從藝術本質出發培養學生的基本能力（賴美鈴，2011）。此暫行綱要除了從教師觀點敘述，並依照認知、技能與情意之順序列出課程目標外，同時也從學生角度敘述核心能力，強調學生經由學習可獲得之音樂能力，並與課程目標相呼應。95 暫綱音樂課程之目標如下（教育部， 2005）：（一）增進音樂基本知能，建構完整音樂概念。（二）培養音樂唱奏技能，發展終身學習態度。（三）鼓勵參與音樂創作，養成思考創造習慣。（四）提升音樂鑑賞素養，豐富休閒生活內涵。（五）形塑音樂藝術價值，傳承社會多元文化。 20.

(32) 此次暫綱在時間分配方面較具彈性，將音樂分成四個階段，其中音樂Ⅰ與音樂Ⅱ為基礎性課程，音樂Ⅲ與音樂Ⅳ為進階性課程，進階性課程是學生熟識音樂基礎後之選修課程。教材大綱從先前的六項類別整合為四大主題，基礎性課程之主題為音樂基礎訓練與音樂知識、歌唱與樂器演奏、即興與音樂創作、審美與音樂欣賞，整合前次課程標準教材大綱之基本練習與音樂知識，以及歌曲與樂器，並於創作中增加即興教學，增進學生的創造力與表現力，音樂教材大綱之內容如表 2-1-3 所示。實施方法部分說明：課程設計應注意與國民中小學九年一貫課程銜接，並依據學校條件及地區特性發展學校本位課程；此外，也應納入生命教育、生涯規劃、性別平等教育、人權教育、法治教育、環境教育，及消費者保護教育等相關議題於課程中，教材編寫則須注意內容的時代性與前瞻性；教學評量方面說明教師應視學習目標及教材內容，以多元方式進行評量。臺灣歷經解嚴與教改後思想更趨開放，受到國民中小學九年一貫課程的影響，此次暫綱修訂幅度相當大，使得音樂課程內容更為多元並能符應世界教育潮流（賴美鈴，2006）。. 21.

(33) 表2-1-3 《普通高級中學課程暫行綱要》音樂教材大綱內容音樂Ⅰ 主題音樂基礎訓練. 主要內容. 說明. 1. 基本練習. 1-1 節奏練習. 與音樂知識. 1-2 曲調練習 1-3 音程練習（Ⅰ） 2. 樂理常識. 2-1 音階及調號 2-2 曲式（Ⅰ） 2-3 記譜法. 歌唱與樂器演奏. 1. 歌唱. 1-1 歌唱基本技巧 1-2 各類獨唱曲 1-3 二聲部合唱曲. 2. 樂器演奏. 2-1 樂器之認識（Ⅰ） 2-2 樂團編制之認識（Ⅰ） 2-3 樂器演奏（Ⅰ）. 3. 音樂展演. 3-1 音樂展演之規劃（Ⅰ） 3-2 音樂展演之實作（Ⅰ）. 即興與音樂創作. 1. 即興. 1-1 節奏之即興與變奏（Ⅰ） 1-2 曲調之即興與變奏（Ⅰ）. 2. 音樂創作. 2-1 音樂美感原則之應用 2-2 不同曲式之樂曲創作 2-3 樂曲改編. 審美與音樂欣賞. 1. 樂曲形式. 1-1 各類曲式之樂曲聆聽與賞析（Ⅰ）. 2. 樂曲種類. 2-1 各類曲種之樂曲聆聽與賞析（Ⅰ）. 3. 音樂型態. 3-1 各類音樂應用形態之認識與賞析. 4. 民族音樂. 4-1 本土民族音樂之聆聽與賞析. 5. 音樂史. 5-1 中西音樂史之認識（Ⅰ） 5-2 代表作曲家與作品之賞析（Ⅰ） 5-3 樂派風格之認識（Ⅰ）（續下頁）. 22.

(34) 音樂Ⅱ 主題音樂基礎訓練. 主要內容. 說明. 1. 基本練習. 1-1 音程練習（Ⅱ）. 與音樂知識. 1-2 和絃練習 1-3 和聲練習 2. 樂理常識. 2-1 曲式（Ⅱ） 2-2 音樂術語. 歌唱與樂器演奏. 1. 歌唱. 1-1 歌唱表情與詮釋 1-2 各類獨唱曲 1-3 二聲部以上合唱曲. 2. 樂器演奏. 2-1 樂器之認識（Ⅱ） 2-2 樂團編制之認識（Ⅱ） 2-3 樂器演奏（Ⅱ）. 3. 音樂展演. 3-1 音樂展演之規劃（Ⅱ） 3-2 音樂展演之實作（Ⅱ） 3-3 音樂展演之推廣. 即興與音樂創作. 1. 即興. 1-1 節奏之即興與變奏（Ⅱ） 1-2 曲調之即興與變奏（Ⅱ） 1-3 即興伴奏. 2. 音樂創作. 2-1 不同風格之樂曲創作 2-2 應用多媒體之音樂創作. 審美與音樂欣賞. 1. 樂曲形式. 1-1 各類曲式之樂曲聆聽與賞析（Ⅱ）. 2. 樂曲種類. 2-1 各類曲種之樂曲聆聽與賞析（Ⅱ）. 3. 音樂型態. 3-1 各類音樂應用形態之聆聽與賞析. 4. 民族音樂. 4-1 各國民族音樂之聆聽與賞析. 5. 音樂史. 5-1 中西音樂史之認識（Ⅱ） 5-2 代表作曲家與作品之賞析（Ⅱ） 5-3 樂派風格之認識（Ⅱ）. 資料來源：教育部（2005）。普通高級中學課程暫行綱要（頁 210-211）。臺北市：教育部。. 23.

(35) 二、99 課綱音樂課程之內涵 99 課綱以 95 暫綱為基礎進行修訂，藝術領域的必修學分數從 12 學分調整為 10 學分。在音樂課程目標方面，雖然與暫綱之概念大同小異，但研究者認為部分目標在敘述上較 95 暫綱更為具體與實際，並包含明確的學習行為，如希望學生從世界音樂的學習中尊重多元文化，以及運用不同媒材進行創作。99 課綱音樂課程之目標如下（教育部， 2009）：（一）建構音樂概念，增進音樂知能。（二）培養唱奏能力，豐富生活體驗。（三）運用媒材創作，激發創意思考。（四）欣賞音樂作品，提升審美素養。（五）瞭解世界音樂，尊重多元文化。由於藝術領域必修學分數減少 2 學分，因此在時間分配上改為三個階段，前兩階段同樣為基礎性課程，第三階段則為進階性課程。教材大綱主題主要為順序排列之差異，分別是審美與欣賞、歌唱與演奏、即興與創作，以及音樂知識與練習，將原為第一主題的音樂知識調整至第四主題，同時強調應融入於其他三項主題之中，而審美與欣賞移至第一主題，其主要內容分為本土音樂、世界音樂及西洋音樂，音樂教材大綱之內容如表 2-1-4 所示。實施要點方面新增的有：課程設計著重於培養學生對經典音樂作品的基本欣賞能力和興趣，將音樂融入生活，並藉此建構具有國際視野的文化宏觀；審美與欣賞部分之教材以賞析為重點，音樂史則為輔助。. 24.

(36) 表2-1-4 《普通高級中學課程綱要》音樂教材大綱內容音樂Ⅰ 主題審美與欣賞. 主要內容. 說明. 1. 本土音樂. 1-1 臺灣原住民音樂之認識（Ⅰ） 1-2 臺灣傳統音樂之認識與賞析（Ⅰ） 1-3 臺灣當代音樂發展之認識（Ⅰ） 1-4 臺灣當代作曲家及作品之賞析（Ⅰ）. 2. 世界音樂. 2-1 各國民族音樂之聆聽與賞析（Ⅰ）. 3. 西洋音樂. 3-1 曲式與曲種之認識（Ⅰ） 3-2 音樂史與樂派風格之認識（Ⅰ） 3-3 代表作曲家與作品之賞析（Ⅰ）. 歌唱與演奏. 1. 歌唱. 1-1 歌唱基本技巧 1-2 獨唱曲（Ⅰ） 1-3 二聲部合唱曲 1-4 歌詞意涵與語韻之認識. 2. 樂器演奏. 2-1 樂器之認識（Ⅰ） 2-2 樂團編制之認識（Ⅰ） 2-3 樂器演奏（Ⅰ）. 即興與創作. 3. 音樂展演. 3-1 音樂展演活動之規劃與實作（Ⅰ）. 1. 即興. 1-1 節奏之變奏 1-2 曲調之變奏. 2. 創作. 2-1 詞曲改編之實作 2-2 音樂美感原則之創作應用. 音樂知識與練習. 1. 基本練習. 1-1 節奏練習 1-2 曲調練習 1-3 音程練習 1-4 基本指揮練習. 2. 樂理常識. 2-1 音階及調號 2-2 記譜法 2-3 曲式（Ⅰ）（續下頁）. 25.

(37) 音樂Ⅱ 主題審美與欣賞. 主要內容. 說明. 1. 本土音樂. 1-1 臺灣原住民音樂之認識（Ⅱ） 1-2 臺灣傳統音樂之認識與賞析（Ⅱ） 1-3 臺灣當代音樂發展之認識（Ⅱ） 1-4 臺灣當代作曲家及作品之賞析（Ⅱ）. 2. 世界音樂. 2-1 各國民族音樂之聆聽與賞析（Ⅱ）. 3. 西洋音樂. 3-1 曲式與曲種之認識（Ⅱ） 3-2 音樂史與樂派風格之認識（Ⅱ） 3-3 代表作曲家與作品之賞析（Ⅱ）. 歌唱與演奏. 1. 歌唱. 1-1 歌唱表情與詮釋 1-2 獨唱曲（Ⅱ） 1-3 二聲部以上合唱曲 1-4 歌詞意涵與語韻之探究. 2. 樂器演奏. 2-1 樂器之認識（Ⅱ） 2-2 樂團編制之認識（Ⅱ） 2-3 樂器演奏（Ⅱ）. 即興與創作. 3. 音樂展演. 3-1 音樂展演活動之規劃與實作（Ⅱ）. 1. 即興. 1-1 節奏之即興與變奏 1-2 曲調之即興與變奏. 2. 創作. 2-1 曲式之創作應用 2-2 多媒體音樂創作之認識或實作. 音樂知識與練習. 1. 基本練習. 1-1 和絃練習 1-2 和聲練習. 2. 樂理常識. 2-1 曲式（Ⅱ） 2-2 音樂術語與表情記號. 資料來源：教育部（2009）。普通高級中學課程綱要（頁 282-283）。臺北市：教育部。. 99 課綱之音樂課程，在審美與欣賞部分增列臺灣原住民、傳統與當代音樂，考驗音樂教師改變以西方音樂為主要的教學內容，藉此喚起學生對本土音樂的認同與重視；此外，將音樂知識與練習之教學融入於前三項主題中，也考驗教師課程設計之能力。從民國 37 年公布之《修訂中學課程標準》到現行的 99 課綱，可看出音樂課程每次修訂皆有 26.

(38) 其理念及欲補強之部分，且配合國內政治與社會情勢進行修改。因應國民中小學九年一貫課程之高中音樂課程綱要，將教材大綱整合為四大主題，且學習內容豐富與多元，特別是創作部分加入即興，並有詳細的教學指引，也配合時代潮流新增多媒體音樂創作內容，而歌唱與演奏部分亦出現音樂展演之內容。相較於歷次高中音樂課程標準，近兩次課程綱要注重學生對音樂的體驗，期望藉由實作引起學生學習興趣，並能從中學習音樂知識及激發創意思考，形成當今音樂教學之重點。. 肆、十二年國民基本教育之藝術領域課程綱要為因應全球化、多元文化差異、科技革新等趨勢，並呼應民國 88 年公布之《教育基本法》第 11 條條文：國民基本教育應視社會發展需要延長其年限，臺灣於民國 103 年正式實行十二年國民基本教育（陳瓊花、洪詠善、林于仙、賴美鈴、張曉華，2013；教育部，2014）。教育部同時也積極規劃十二年一貫的課程體系，於民國 103 年正式公布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，新課程依據各學科的知識結構與屬性、社會變遷與知識創新，以及學習心理之連續發展原則，將中小學的學習範疇分為八大領域，以利學生獲得較為統整的學習經驗（教育部，2014）。藝術領域涵蓋音樂、視覺藝術/美術、表演藝術及藝術生活等四個科目，其課程綱要草案已於民國 104 年 8 月公布於網路上。《十二年國民基本教育藝術領域課程綱要（草案）》基於彰顯藝術本質的價值、重視人文與美感的素養，以及強調生活應用的價值之原則，建立表現、鑑賞與實踐三個學習構面，以達成下列三項課程目標（陳瓊花等人，2013；國家教育研究院，2016）：一、表現：善用媒介與形式從事藝術創作與展現，傳達思想與情感。二、鑑賞：透過參與審美活動培養感受力與理解力，體認藝術價值。三、實踐：培養主動參與藝術的興趣與習慣，促進美善生活。十二年國教藝術領綱以學習重點引導各教育階段之學習，其以表現、鑑賞與實踐三個學習構面組織課程架構，並依此建立各科之關鍵內涵，據以發展學習表現與學習內容。 27.

(39) 學習表現係指可被評估的跡象，以多元感知、探究思考、審美判斷、創作展現以及團隊合作為發展的基礎，敘述學生使用之能力與素養；學習內容則以與教學內容和學習經驗相關的藝術知識、當代視野、藝術薪傳、人文關懷以及生活應用為範疇，並以名詞呈現（國家教育研究院，2015）。音樂科在每個學習構面下分別包含兩項關鍵內涵，依序為歌唱演奏、創作展現、音樂欣賞、審美理解、藝術參與、生活應用等六項，高中階段之學習表現與學習內容如表 2-1-5 所示。實施要點部分說明課程發展須注意素養導向、漸進發展、銜接連貫、統整原則、均衡組合，以及多元適性之原則；教材編選方面則可結合性別平等教育、人權教育、環境教育及海洋教育等議題，並強調跨學科與跨領域的整合，培養學生以藝術解決問題之能力。此外，高中階段的教材更強調廣納多元風格，同時鼓勵學生作品之發表與欣賞，展現個人或團體之音樂學習成果，並接觸音樂工作者，瞭解音樂在社會的角色與功能（國家教育研究院，2016）。. 表2-1-5 《十二年國民基本教育藝術領域課程綱要（草案）》高中音樂學習重點學習構面. 關鍵內涵歌唱演奏. 表現創作展現. 學習表現. 學習內容. 音 1-V-1 能運用讀譜知能及唱奏技巧詮釋樂曲，進行歌唱或演奏，提升生活美感。音 1-V-2 能即興、改編或創作樂曲，並表達與溝通創作意念。音 1-V-3 能關注社會議題，運用記譜方式或影音軟體，記錄與分享作品。. 音 E-V-1 各種唱（奏）技巧與形式* 音 E-V-2 音樂詮釋*、音樂風格音 E-V-3 指揮技巧* 音 E-V-4 音樂要素*，如：織度、曲式等。音 E-V-5 簡易作曲手法*，如：反覆、模進、變奏等。（續下頁）. 28.

(40) 音樂欣賞鑑賞審美理解. 藝術參與實踐生活應用. 音 A-V-1 音 2-V-1 多元風格之樂曲* 使用適當的音樂語彙，賞析不音 A-V-2 同時期與地域的音樂作品，探音樂展演形式* 索音樂與文化的多元。音 A-V-3 相關音樂語彙* 音 A-V-4 音 2-V-2 能探究樂曲創作背景與文化的音樂美感原則* 音 A-V-5 關聯，並闡述自我觀點。音樂家與音樂表演團體*。音 3-V-1 音 P-V-1 能探究在地及全球藝術文化相當代多元文化* 關議題，並以音樂展現對社會音 P-V-2 及文化的關懷。文化資產保存與全球藝術文化音 3-V-2 相關議題* 能進行音樂跨領域專題實作或音 P-V-3 展演，以提升團隊合作與自主音樂的跨領域應用學習的能力。. 註：學習內容附「*」標記者，表示每科目開設 2 學分時的必備內容資料來源：國家教育研究院（2016）。十二年國民基本教育課程綱要藝術領域（草案）（頁 12-13）【網路檔案】。取自 http://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_9772_3290892_48086.pdf. 若將十二年國教藝術領綱之高中音樂學習重點與 99 課綱進一步分析與比較，可發現關鍵內涵中之藝術參與為新增的部分，此為音樂課綱發展至今首次加入當代藝術文化發展的議題於教學內容中；此外，對音樂跨領域部分也有較多的敘述，呼應十二年國教注重學習與生活結合之理念。「實踐」構面之學習為新課綱與之前的高中音樂課綱最明顯的差異，其重點在於讓學生養成主動參與音樂的興趣與習慣，此為從前課綱中之目標，新課綱進一步於教學內容中具體列出學習行為與內容，展現十二年國教希望學生能學用合一之目標。. 伍、高中音樂課程綱要相關研究高中音樂課程綱要修訂期間，為瞭解高中音樂課程實施情形，課程綱要修訂小組或學科中心曾透過問卷調查音樂教師教學現況，茲將 95 暫綱與 99 課綱修訂期間所調查之 29.

(41) 結果概述如下： 95 暫綱修訂期間，音樂課程綱要專案小組依據民國 84 年公布之《高級中學課程標準》，設計「高級中學音樂科課程綱要修訂意見調查問卷」，並於民國 91 年底至 92 年初施測。結果顯示教材大綱所列之基本練習、歌曲、樂器、音樂知識、創作及欣賞等六項類別中，以「創作」教學實施最為困難，其次為「基本練習」，而「音樂知識」與「欣賞」是高中音樂教師最常實施的教學類別；教學內容方面則以介紹中國樂器、中國音階與調式、鄉土及其他民族音樂等讓教師最感困難，顯示高中音樂教師此部分教學能力之不足（賴美鈴，2004）。 95 暫綱實施前，音樂學科中心在民國 94 年底先彙整高中音樂教師對課綱內容之意見，包含音樂教師認證藝術生活科目之資格，提供影音教學資源及參考書籍，提撥經費補助學校購置課程所需之設備，以及現職教師較缺乏世界音樂與本土音樂教學知能，希望師資培育機構開設在職學分課程，供教師進修。 99 課綱修訂前，音樂學科中心於民國 96 年設計並施測「普通高級中學音樂科課程綱要修訂意見調查」問卷，瞭解高中音樂教師實施 95 暫綱的意見與建議，以作為課程綱要修訂之參考。結果顯示多數教師認為樂器與創作教學難以實施，因教學時間有限，學生人數多且程度不一較難落實；另有教師認為創作過於專業，對多數學生而言較困難，尤其是「即興與音樂創作」中之即興伴奏，有 51%的教師建議刪除或修改，亦有 47%的教師建議刪除或修改不同曲式之樂曲創作，不同風格之樂曲創作則有 42%的教師建議刪除或修改。綜上所述，可發現即使課程標準/綱要帶給教師之困擾略有不同，但教師在實施課程綱要之內容都有其困擾。由於研究者無法得知上述兩份調查報告的信效度，故僅參考其結果，並於訪談時加以驗證，藉此探討高中音樂教師面臨 95 暫綱與 99 課綱轉變時，產生上述教學困擾之原因。. 30.

(42) 第二節. 教學困擾之意涵與相關研究. 本節旨在探討教學困擾的意涵及其相關研究，首先定義何謂教學困擾，其次說明教學困擾之理論基礎，接著分析教師教學困擾的層面與相關因素，最後舉出國內外討論教學困擾之相關研究。. 壹、教學困擾之定義「困」字意指處在條件不佳的困難情況下，「困擾」一詞代表煩惱、難題，從認知心理學的角度來看，困擾是有目的追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，與主觀認知及感受相關，意即某些情境對知識經驗不佳或有所追求者是困擾，但對知識經驗豐富或一無所求者則未必是困擾（張春興，1997）。因此，困擾是指個體主觀的認知與外在情境不符，且無法有效解決內外衝突而導致不平衡的心理狀態，進而影響其行為（陳冠伶，2005）。有關教師於教學情境遭遇困擾的相關研究不在少數，然而國外的研究並沒有針對教學困擾一詞進行說明，國內研究雖有解釋何謂教學困擾但沒有統一的定義，且對教學困擾之名稱亦視研究目的而略有出入，有些學者將其稱為教學困境、工作困擾、工作困境或困擾問題，就字面上觀察，工作困擾、工作困境與困擾問題探討的範圍比教學困擾廣泛，但亦牽涉教師教學問題。本研究將國內關於教學困擾、工作困擾、工作困境與困擾問題之定義一併納入討論，如表 2-2-1 所示。. 31.