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貳、 、 、 、教學想像的意涵 教學想像的意涵 教學想像的意涵 教學想像的意涵
想像是一種去除自我中心，突破私人主義拘禁和自我防衛機制，而能進入 與他人面對面並呼喚「我們就在這兒」的開闊空間。想像對教師生活的重 要性，誠如教師在學生生活中的地位一般。
（Greene, 1995）
教學係以參與者的雙向回饋與溝通為基礎，不但涉及師生在特定情境中的互 動關係，更是由教師主動發起的一種邀請參與和知識建構歷程。教學雖是有目的 的行動，但卻無法複製或進行機械式的類推。因為教師和藝術家一樣，都希望不 斷引發參與教學活動者進行有意識的互動，使他們樂於追求新的知識和技能。為 了促進有意義的教與學，教師要善用想像去探看課程情景以活化並持續激發學生 學習動機。同時須樂於反芻教材，接納和交換不同的觀點，擔任引導學生發現不 同知識或資訊之間矛盾的評論人，並鼓勵學生逐步改變對知識的觀點，才能以發 展的眼光來看待學習。是以教學想像是教師透過各種教學策略實踐的課程具有創 造性和意向性，並深具美學意涵的探究歷程，是一種能轉化彼此視野，引發不同 想像可能的對話與邂逅。因為學生對知識的建構並非複製真實，而是一幅行動地 圖和概念的操作。教學對話也不是一般交談（conversation），而是藉由一連串 未解的疑惑和矛盾，引導學習者發現理論與實際的差距，激發他們產生渴望跨越 間隙的動力，進而達成相互接納並促進對知識的理解。課程應透過對真實生活的 想像與理解而創造，成功的課程必須激起人類的想像力。如果我們輕忽了想像，
便輕忽了學生的自由（McKernan, 2008）。
一 一 一
一、、、、教學即藝術教學即藝術教學即藝術教學即藝術
有別於科學強調「理性」推論和「發現」，藝術是人類依據主體意識所展現 的「感性」氛圍和「創造」。而對教學存有熱情的教師應被視為藝術家，即因為
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他們改變了學生在自我感受和教材之間的關係，讓知識自然的融入生活。而邀請 學生參與教學過程的教師，不僅已在其中反覆檢視教師身分的意涵，也因此強化 並重組了個人的教學意識。
重視技術和效能的學校教育常凍結教師對教學的設定，學習者也因此無法突 破學科知識在理解上的侷限（Martin, 1981; Ornstein, 1995）。教學若能被視為富 創造性的藝術，不僅可以讓教師看見教學實踐脈絡裡不同學生帶入的生命經驗與 形式，使教學逐步邁向引導、修正的狀態和視域交融的邂逅關係（Greene, 1973, 1995; Sarason, 1999）。並能增進教師在生活境域裡的心智運作，促使他們成為 拓展教學想像空間的藝術家。藝術工作者呈現在觀眾面前的意象並非都是虛擬 的，或經過裝飾的形象。因為希望邀請觀賞者參與文本情境的對話，不僅透過不 同的溝通方式引發感官經驗的相互撞擊，促進參與者檢視各自心中的自我邏輯。
同時也力持在傳遞特定觀點和自我揭露之間求取平衡，使不同主體因參與對事物 和現象的觀察、感知、聯繫和想像形成一種審美經驗的互動。將教學視為藝術絕 非是要貶抑教師對教材或學科知識的專業認知，所有生活場域的參與者（包括父 母、銷售人員、設計師、律師、心理治療師等等）都試圖在與他者互動的過程中 傳達他們對特定議題的想法，增進彼此間概念和情感的溝通聯結。
生活中有許多完美意象常難以言喻，即便是科學意象未必皆能以精確的數據 呈現。2009 年諾貝爾化學獎得主之一，以色列籍的 A. E. Yonath 因描繪核糖體原 子結構獲獎。對於非生化領域的人而言，可能聽聞 Yonath 做了一件對人類生活 有莫大貢獻的事，或更加肯定女性科學家的成就。但若從鑑賞圖像的角度來欣賞 Yonath 與另外 2 位同時獲獎者所描繪的核醣體 3D 立體模型，或許能引領普羅大 眾從艱澀的生化領域抽離，以審美的眼光欣賞潛藏於人體結構中的微妙構造。原 來數十萬個小原子，因不同的排列組合竟能造成生命關鍵性的改變。一般人總以 為複雜的科學理論和語彙，並不是在閱讀文本後即可理解。我們會自然的對科學 社群投以崇敬目光，卻無法參與論述。學術研究的目的若旨在改善生活的實際面 像，就必須建立可跨越疆界的溝通語言，提供他者對相關學科知識有更多的詮釋
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和想像空間，知識才能真正解決生活問題並探看不同的真理。所以有效的教學不 能依憑學生的學習成就來論斷，教育品質的提升須顧及族群間的文化多樣性，慎 防因文本的偏狹詮釋造成課程實施過程的文化中斷現象或意識形態宰制。解構課 程文本意謂著透過多元的想像和公開論辯，在教學進程中對各種限制、模糊、對 比、多樣性和反諷的發現，並透過對課程素材的深度詮釋，敏於覺察教學過程的 不確定性並延緩最後的解釋。教學想像是教師對自主意識的感知與體現，以及教 師與課程素材、學生及整體教學情境的反覆對話，這些行止將有助於教師建構彈 性的教學原則。教師的課程潛力是他們對課程素材所進行的詮釋與規劃，而這些 自主意識往往不在外部課程發展者的原始意圖內，當課程參與者彼此的聲音被聽 見不同文化氛圍都能有平等的機會被形塑和表述，課程素材所引發的意涵會更為 適切而豐富。
任何教師或學者都無法預知學生和課程文本邂逅時的反應，教師必須隨機彈 性調整策略，不能以純粹理性和規則來操作教學計畫。良好的教學必須揉合藝術 與美學元素，把教學視為一種想像和即興創作，以新的眼光來看待教學過程的偶 發事件，改變師生參與教室對話的結構（Eisner, 1994, 2002a; Erickson, 1982），以 引導學生發現並創造自我。教師必須是一個能覺知參與者反應，配合學習情境調 整節奏妥適扮演營造冒險、探索、溝通和心領神會氛圍的藝術家，引發學生參與 課程活動的渴望。學校欲傳遞的知識不可能是靜止的，許多默會知識已存在於教 學和反思教學的過程中。所以教師參與教學的任務不在分配知識，而是透過詩性 智慧（mythopoetic）、想像和創造力提供學生探究問題和建構意義的自由。使教 學褪去機械和官僚技術，成為一種獨特的、能互動和溝通的藝（Dewey, 1934;
Freire, 1970; Greene, 1995）。有意義的知識不是等待人去「佔有」的物件，而是 增進教與學之間互為主體的理解，和引發集體審議的教學對話過程。美學本身是 一種合乎正義或適當的覺察，和對新舊經驗的調節（Eisner, 1985b: 28-29）。教學 的藝術本質會促使教師去思索、覺察並彈性調整教材，協助他（她）理解學生的 需求和感受。當教學成為一種重建學習者的心靈自由，以及和生活美感的邂逅，
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所有參與其中的人會不自覺撤除規範性的知識分類方式，從而建立起渴望轉化生 命的態度。例如一位受推崇的表演藝術家，他不會矯情的誦讀劇本或模仿真實，
那會破壞觀眾對文本、藝術和美學的想像。觀眾在演出過程中或許習慣扮演靜默 者，卻未必願意被設定為被動的接受者。因觀賞藝術作品而萌生自我主體意識的 觀眾，都希望在藝術工作者的引導下深入理解週遭事物，進而以不同的方式檢視 自己，震碎習慣性看待事物的框架。
教師常受困於個人學習經驗，而使課程詮釋成為一種經驗再製。但教師若能 覺察教學脈絡裡不同主體經驗的交互作用，檢視自己的立論哲思和教學信念，提 升對自我意識的覺知（Connelly & Clandinin, 1986）。便能反思和轉化個別實踐知 識，因應課程內涵建構不同的學習氛圍。教師一旦將理性知識所訴求的普遍抽象 概念轉化為學習者可以接受的形式，並以多樣化的符號表徵與設計呈現域教材或 議題的核心概念，隨時調適教學活動中的不確定因素，便能活化課程素材隱含的 豐厚內容促進課程與教學實踐。當教師對自己懷抱理想能的不斷辯證，透過與所 處環境的互動解構並重建對教學的定義，參與教學脈絡的學習者才能進一步創造 自我實踐的機會。
二 二 二
二、、、、教學即生活經驗的再造教學即生活經驗的再造教學即生活經驗的再造教學即生活經驗的再造
每一個學習者都是發展中的人（developing being），如果教師希望透由課程 實施協助學生跳脫出被組織化、合理化和制度化的學校教育型態，解除學生在認 知和價值建構的障蔽。教師需運用多元的生活資源和經驗嘗試理解學生對不同學 習歷程的想法和態度，才有可能將看似平凡單調的活動賦予獨特的體驗和韻味。
換言之，當教師重新檢視理所當然的教室實務，和習焉不察的教學舉措，才能協 助學生超越教材表象的邏輯推論，使教材以有意義的方式與真實生活連結。為了 協助學生修補系統知識和生活經驗之間的碎裂關係，教學應該像一場有計畫的即 興創作，一段美學藝術的邀約。不同主體與學習情境的對話，以及對異質性結果 的追求（歐用生，2009）。生活經驗雖可以讓知識湧現意義，但是學生若沒有受 到激勵主動去揭露自己的經驗，跨越結構式的回應形態和學科領域藩籬，將無法
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喚起學習者的想像力，引發他們的直覺性認知。教師唯有從歷史記憶中去反思自
喚起學習者的想像力，引發他們的直覺性認知。教師唯有從歷史記憶中去反思自