教師課程潛力與教學想像之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：指導教授：甄曉蘭博士. 教師課程潛力與教學想像之探究. 研究生：研究生柴成瑋撰. 中華民國 102 年 i. 1 月.

(2) 教師課程潛力與教學想像之探究摘要本研究旨在探究教師課程潛力和教學想像的意涵，及其對教師邁向課程實踐的蘊義。透過相關文獻析論教師課程潛力和教學想像的定義、可能的生成途徑與價值，並論證在個別教室脈絡影響教師展現課程潛力和教學想像的因素，最後歸結教師轉化課程潛力對邁向課程實踐的助益。本研究採質性個案研究，選擇三位國小經驗教師作為個案，透過訪談和參與觀察理解個案教師課程潛力的生成與展現，分析促進教學想像的動因，探討會影響教師展現課程潛力的相關因素，以及個案教師反思個人立論邁向課程實踐的歷程。綜合探究歷程並與文獻辯證後歸結出以下結論：一、個人立論係教師蓄積並開展課程潛力的軸心，而身分認同、敘事反思和審美經驗的轉化則有助於教師觸動、激發個人課程潛力。二、課程詮釋確為教師展現課程潛力的重要指標，惟課程詮釋之根本目的在建構適性的教學脈絡，故教師宜透過想像重新理解生活世界，依據適性原則採取合宜的行動，以促進對脈絡的理解與反思。三、教學想像是教師展現課程潛力並邁向實踐的關鍵路徑，個案教師的教學想像常源自對學習困惑的自我歸因和經驗的論辯省思，對學生特質與需求的回應則是她們建構教學想像的核心。依據前述結果對教師展現課程潛力之建議包括：省思個人立論、尊重學生主體意識和學習興趣，可促使教師彈性建構詮釋脈絡；因應課程實施歷程修正個人立論和教學想像視角，解構個人經驗和實踐知識，可活化教師課程潛力；敏於覺察課程材料和學生之間的差異，並參與跨學群進修的教師，有益於活絡教學想像。對後續探究內涵與方向則包括從不同面向探究引發課程潛力和教學想像的成因，和不同屬性與地域教師展現課程潛力的方式。. 關鍵字：課程潛力、教學想像、質性個案研究、個人立論、課程實踐. ii.

(3) An Inquiry of Teachers’ Curriculum Potential and Pedagogical Imagination Chai Chengwei. Abstract This study was intended to explore the implications of teachers’ curriculum potential and pedagogical imagination, and what connotations they would demonstrate in curriculum praxis through qualitative case study. The review of literature included three parts: (1) the definitions and values of, and ways of emerging for teachers’ curriculum potential and pedagogical imagination; (2) factors influencing teachers’ curriculum potential and pedagogical imagination in classroom contexts; (3) the benefits of transforming teacher curriculum potential for curriculum practices. These three experienced teachers were selected for this study, and the methods applied in the study included interview and participant observation. Research results indicated that (1) personal theorizing is the base for teachers to demonstrate their curriculum potential; identity, narrative reflection and the transformation of aesthetic experience are helpful stimulating teachers’ curriculum potential ; (2) curriculum interpretation is an important indicator which help teachers to show their curriculum potential, in order to promote the reflection of pedagogical context, teachers should take appropriate actions relevant to the student learning; (3) pedagogical imagination was crucial to teachers’ curriculum potential and would benefit pedagogical practices; responding the characteristic and needs of student is the core of teachers’ pedagogical imagination. Suggestions were made for teacher practitioners on expanding curriculum interpretative perspective from different aspects, reconstructing personal practical theory considering for enhancing different approaches for future research. Key words: Teacher Curriculum Potentical, Pedagogical Imagination, Qualitative case study, Personal theorizing, Curriculum praxis iii.

(4) 謝誌時間是易逝的煙塵，依稀記得獲知錄取博班的興奮，修課、工作兩頭燒的焦躁不安，和面對資格考的莫名惶恐，瞬間這一切都將歸於平靜。如果說 20 年前出任教職是生命中最大的驚喜，這 7 年來的課程之旅應是無悔的感動吧！一路走來最感謝甄老師在知識與生命的啟蒙，從資格考到磨論文的過程幾度想要放棄，老師總是耐心等候，並不時用 e-mail 發射溫暖的強心針鼓勵我用從容的態度思考、玩味人生的處境和抉擇。遭遇寫作瓶頸，甄老師也一再要我放心和放慢腳步，把論文當作一種自我生命的展現，學著去欣賞寫作歷程中的每一次困境，享受其中的挫敗和困頓，論文才得以重生、付梓。感謝四位口試委員這兩年半來的關懷期許和對論文的諸多指正：歐老師總以宏觀視野點出我在架構上的諸多迷思和論述深度的不足；周老師鞭辟入裡的指出我在方法論和探究議題上的矛盾與模糊；謝謝白老師每次都風塵僕僕從花蓮北上，而且求援時刻總在第一時間透過 e-mail 給我溫暖的鼓勵；劉老師一再提醒我論證層次和用語的明確清晰，以建構屬於我的聲音。若沒有四位老師的勉勵和導正，論文可能仍是令人摸不著頭緒的胡亂想像。謝謝怡立、世妙、靜筠、玉蘭和涵鈺的同窗相伴，以及在修課和資格考期間的全力相挺。尤其靜筠和涵鈺在論文計畫和口考時的協助，讓我得以專心應答。而學弟妹們每次在團咪時提供的寶貴建言，則讓我及時發現文脈的偏差。謝謝秀容校長、金發校長，以及教務處同仁在進修期間的包容、支持，讓我安心築夢。三位個案教師的傾囊相授，更是論文得以成形的重要推手。親愛的皇后娘娘，謝謝你一再容忍我只為了興趣而讀書。雖然 7 年有點久，差一點就被孩子們追上了，但我們總算攜手走完。畢業是另一段追尋的開始，我知道妳會繼續支持我開創不同的人生風景。成瑋謹誌 2013 年 1 月 iv.

(5) 目次第一章「我」一個教師對課程潛力的想像.................................................1 第一節從不同的探尋說起......................................................................................1 第二節探究目的....................................................................................................11 第三節名詞釋義....................................................................................................12 第四節探究的途徑................................................................................................13. 第二章課程潛力與教學想像的探查.............................................................16 第一節課程潛力及教學想像的意涵與價值........................................................16 第二節教師課程潛力的覺察與展現....................................................................45 第三節教師轉化與實踐課程潛力的驅力............................................................56. 第三章探究方法與策略.....................................................................................71 第一節探究策略的選擇........................................................................................71 第二節探究方法與設計........................................................................................76 第三節研究的信效度............................................................................................95 第四節研究者的角色及研究倫理……………………………………….……...98. 第四章探看教師的課程潛力與教學想像…........………………….…….100 第一節課程潛力的活水源頭…………...............……………….…….……….100 第二節發現教學想像的契機................……………………………….……….135 第三節教師個人立論的省思與辯證……………………………….………….173. 第五章個案教師課程潛力的生成與展現…………........……….………195 第一節影響教師展現課程潛力的動因……………………………….……….195 第二節課程詮釋會催化並展現教師課程潛力………………………………..207 第三節教師展現課程潛力與邁向實踐的關鍵路徑—教學想像……………..213. v.

(6) 第六章展望教師課程潛力與教學想像........………….......…………….219 第一節對教師精進課程潛力與教學想像的建議……………………………..220 第二節對後續探究的建議..................................................................................228. 後記...........................................................................................................................230 參考文獻...............................……………..............................................................233 壹、中文部分…………………………………..………………………………...233 貳、英文部分……………………………………………………………………..237. 附錄...........................................................................................................................254 附錄一個案教師訪談大綱與參與觀察架構.....………………............……….254 附錄二梅清老師發展的評量規準表..................................................................257 附錄三齊毓老師學生作品..................................................................................259. 表次表 2-1 不同層級的詮釋特質....................................................................................41 表 3-1 前探研究訪談對象一覽表...........................................................................77 表 3-2 前探研究對象一覽表...................................................................................78 表 3-3 資料管理與編號系統....................................................................................91 表 4-1 勤師學生閱讀課文重點和提問整理..........................................................155. 圖次圖 2-1 課程詮釋工具—配對輪盤............................................................................43 圖 3-1 個案研究實施流程........................................................................................85 圖 3-2 研究架構圖....................................................................................................94 圖 4-1 齊師算式填充題教學..................................................................................115 圖 4-2 齊師學生自製學具......................................................................................125. vi.

(7) 圖 4-3 梅師學生《標點符號歷險記》摘要練習..................................................147 圖 6-1 課程情景與課程潛力的聯結......................................................................219. vii.

(8) 第一章「我」一個教師對課程潛力的想像一個教師對課程潛力的想像. 當舞台裝置崩塌，所有例行事物會變得可質疑，困乏也將沾染驚奇的色彩……當我們將既定的事實視為偶然，才有機會去安置不同的生活方式和價值，並加以選擇。（Greene, 1995）. 教師在實踐一種藝術……無法以控制的指令來制定藝術的判斷和行為，即時的選擇方式才能滿足不斷變化的情況。（Schwab, 1983）. 第一節從不同的探尋說起近年來因行政工作的關係必須參加一系列教師專業社群研習，有一次聽到一位國中數學老師的經驗分享讓我頗有感觸。他說任學校裡的數學社群成員每次聚在一起研討相關議題時總是顯得意興闌珊，直到有人介紹一位魔術師到社群來表演以後，整個氛圍都不一樣了。社群成員開始認真研議如何把魔術融入數學教學，現在他們不但已經把魔術融入國一、國二「數與量」的課程，並且繼續研究數學領域裡還有哪些課程適用魔術融入的概念。雖然我沒有在現場看見老師們參與討論的情形，可是我能感受到那位老師在敘事過程中的喜悅和活力，以及那些教師們因啟動教學想像1所展現的課程潛力。現行國小社會領域教科書將「教育」定義為「服務業」，因為教材編者認為，教師的職責是在不同教育階段為學生提供各類專門的知識與技能。如果教育是服務業，那麼學校課程所要處理的便是不涉及價值論辯的理性知識和學習經驗。也 1. 教育部新編國語辭典釋義：想像即是假想；或對不在眼前的事物，利用過去的記憶或類似的經驗，構想具體的形象。牛津字典則認為「想像」是在腦海裡創造圖像的能力（the ability to create pictures. in your mind）。. 1.

(9) 就是說，教學即便被認同是一門藝術，「它」也只是因應教材需要，善巧的變化各種方法，提供學生適切的服務以利他們學習。但不論 Dewey 或 Eisner 所主張的「教學即藝術」，他們的論述憑據不僅在於教師可以依據主體意識詮釋課程文本，並在教學上能創造各種有價值的活動與經驗。他們其實更看重教師在課程實施過程中滲入對生活經驗的轉化和個人立論哲思。教師常在形似劇場的教室裡敘說不同的故事，和來自不同場域的學生觀眾分享他（她）們的生命經驗，從而建構出專屬於特定脈絡的課程情景（scenario2）。專業教師欲實踐的課程情景不是靜置的文本或走廊上的課表，即使每間教室劇場的形貌相似。但因為不同主體對課程材料的理解與詮釋方式互異，教師個人立論和他（她）們對教學的定義與想像方式不同，教師和不同學生之間的互動與回饋也無法精準欲判，所以個別教室的課程實踐歷程不會有一致的步調和節奏，這些風格互異的作品（repertories）只會出現在特定脈絡的課程情景裡。我的同事裡有許多教學非常認真的老師，參加教師朝會時這些老師都無暇理會行政人員的呶呶絮聒，因為他們正專心研讀備課用書或教師手冊。每回巡堂經過這些老師的教室，我很少駐足停留，我並不擔心他們會用虛應故事的態度處理課程文本，只因為每間教室的課程情景太過神似而有些悵然。我一直以為教材只是教師進行課程詮釋的參照基準，因生命經驗和教學履歷所引發的教學想像，才能促使他們審慎思考：該如何串接真實生活世界與教室文本的差異。教師初步建構的教學活動不過是相關課程情景的基本架構，課程實踐過程的每一段情景都還有偌大想像、詮釋與對話空間。教師在過程中如果沒有適時停下來審視個人立論、敘事結構和各種經驗文本，課程文本會因為缺少賞玩和創造的樂趣而無法邁向實踐。每一個學生都有不同的多元智能，課程領導者期待教師以適切的方法激發學生的潛能促進他們自我實現。可是教師若不能積極覺察和展現自己的課程潛力，又怎能冀望學生會有依據課程規畫的或超乎預期的表現。對課程的覺知、行 2. scenario 源自義大利文，意指架設舞台。現代電影和戲劇則用以說明一系列事件或行動的概略性說明，對可能發生事件的描述，和對角色、情境的規劃。scenario 僅是事件的暫時性拼貼和說明，而非最終結果。 2.

(10) 動、實踐與反思是教師提升專業素養的的重要指標，但這些語彙（term）對實務工作者而言可能是一組難以實踐的學術詞藻。雖然近年來的課程改革議題和相關研究都鼓勵教師要正視自己的專業使命，積極參與課程設計、研究，期待教師能不斷精進和提升教學效能。課室教學活動能否持續變革創新的確取決於教師能否不斷感覺到想要實踐課程哲思的悸動，而後將不同文本和生活素材適切的介紹給學生，並把系統化知識自然融入日常生活。不過老師在教室裡有太多必須去覺知和完成的事，教室舞臺上雖然已經安裝好指引教師們行動方向的燈具，可是這些聚光燈（spotlight）大多從劇場頂端傾瀉而下，老師的髮梢和指尖雖沾染了光環，四周卻仍是一圈又一圈的陰影，所以最終還是習慣從記憶裡展開行動。許多教師雖然認同各種理論指涉的理想意境，然理論和實際之間常有一道無形的縫隙，教師即便因課程意識的覺醒而意圖重建課程情景，卻又不時感到難以跨越的無奈。. 壹、探尋教師建構課程的阿基米德點探尋教師建構課程的阿基米德點二千多年前希臘哲人阿基米德在移動一根傾倒的石柱後，曾俏皮的告訴國王：給我一個立足點，我將舉起地球。我無意論證阿基米德點的科學本質，但他的確為自己在科學領域找到一個出發點、立足點和最佳切入點。人若是未能敏於覺察自己對工作和生活的意圖，解構對生活世界習以為常的定義，而後嘗試用想像的畫筆揮灑生命的潛力與張力，將難以為自己注入源源不絕的生命能量。阿基米德點在科學上已說明施力大小會隨著支點的不同而改變，若以此反觀教室的課程與教學，教師應無法依循固定的概念或經驗來傳遞知識。因為面對不同的學生和教學情境，教師便須透過不同的支點稱載學習者需要的知識。換言之，當教師找到建構課程的阿基米德點，她（他）的課程潛力自會不斷湧現。教師的阿基米德點不是虛無的學術指稱，因資訊科技和全球知識經濟的衝擊，學生接觸新知的管道和數量往往超乎教師的預想，而這也意謂著學校教育無法協助學生發現永恆的真理。師生與課程文本邂逅所建構的真實，實非單一律令所能規範。在課程實施過程教師經常扮演希臘神話裡的信差—Hemes，妥善傳遞 3.

(11) 不同專業領域的知識。但教師的專業知能和課程潛力是否應建立在如實傳遞合法化知識，提升社會競爭力的基礎上？或應該在課程實踐歷程增進生活世界與各種課程素材之間的聯結，找到建構更多知識能量的「阿基米德點」，為自己、學生、教材及教學情境創造更多對話空間和視域融合的可能！為了增進教師的專業身分和參與課程決定的合法性，「教師即研究者」和「教師行動研究」等議題近 10 多年來不斷被論述。倡議者希望藉此促進教師社群建構專業知識，和參與課程發展實踐的專業身分與主體性。但若教師並無意透過理論視野轉化教學瓶頸，省思個人哲思，而社會整體意識和學校組織結構也並未融入改革氛圍時，教師仍只能被動的回應政策與研究。置身在由決策者和相關利益團體主導的一連串變動歷程中，多數基層教師鮮少思索：什麼是自己渴望奮鬥的目標？多數教師無暇以陌生的眼光重新探看習以為常的生活世界、課程與教學，或透過想像來詮釋不同的課程素材。即便理論曾觸動他們應該成為課程主體的意識，部分教師也試圖反思自己在教學過程中習焉不察的霸權。但面對複雜的課程決定歷程，教師還是會被既有的理解癱瘓了思想與行動。當教師不知道課程為何而改？鎮日忙於配合他者的聲音，努力精進教學技巧以符應社會期待，卻又無暇對教材、學習者和整體課程概念發展出新的理解時，她（他）極有可能在課程實施過程中變成找不到阿基米德點的荒謬英雄。學校課程一直擔負演繹與呈現文明知識的工具，但課程所演繹的知識、技能必須讓學習者為更新世界做好準備，協助他們覺知不同文化符碼如何塑造自己的歷史和認同，探究生活世界的多元面向，成為自我學習歷程中的主體。學習歷程中許多有形和無形的限制雖非源於教師，而是整體社會結構和社會期待交互作用的結果。但教師若已內化和習慣那些無奈與不適切，學校課程將會難以協助學生開創生命的意義，形成不同的社會可能和想像。. 4.

(12) 貳、教師課程實踐角色的探尋教師課程實踐角色的探尋—導管或導演探尋導管或導演從事教職二十年，一直期許自己不要扮演別人指派的角色，我也相信每個教師對自己所欲實踐的課程也都曾懷抱類似的理想。不過在相似的教室劇場一直巡演同一個角色的人，極可能因許多難以排除的變因而漸漸淡忘最初走進教室的憧憬。尤其這十多年來一直兼任行政工作，不論在自己的學校或是參與校外會議時都不難發現，部分教師即便透過學位進修改變了自己的身分位階和身分認同，但或許因研究和實務場域的斷裂，以致使他們無法在課程實施過程發現適合自己的釣魚方法。另外有些教師習慣從網際網路搜尋「是什麼」，卻很少質疑從網路下載的「創新」教學策略和自己教室情境的相容性，或是所謂創意本身與整體課程架構、課程目標和學生需求之間的聯結。所謂課程實踐應是一種知識引發，以及使內在哲思具象化的過程。而教學則是師生共同參與教材或文本的詮釋、協議與互惠的回饋。當教師願意不時停下腳步回顧每一次的課程與教學實踐故事，重新檢視自己慣用的語言和個人立論，才能覺察自己在課程實踐歷程是否恰如其分的扮演合宜的角色。能不斷展現課程潛力的教師都樂意與過往的課程經驗對話，她（他）們應被視為以不同策略和視野理解課程素材並依據真實脈絡設計教學的哲學家。雖然教師常須扮演課程政策的執行者，但她（他）們也可以是課程的創造者，譜寫自己音樂的作曲者，和活化課程文本的導演。Clandinin 和 Connelly（1992）即主張教師不應只是如實傳遞既定課程目標的導管（conduit），希望提升教師參與課程實踐的主體性。可是我認為「導管」不等於貶抑，可以把它視為教師累積課程潛力的蛻變歷程。盡力陳述教材知識，實踐既定課程目標的教師並無不妥，這亦是當前教學現場的一般現象。特別對初任教師而言，嘗試以不同策略講授教材內容，並據以評鑑學生學習成效，對累積其教學經驗和增進對教室實務工作的理解確有其必要性。但是教育若要有實質的改變，教師對課程與教學實踐的定義，對教師專業的認同和學生課程經驗複雜性的認知亦須隨之轉變。教師須是各項課程 5.

(13) 政策的執行者，亦須膺任協助學生調適新舊生活經驗，開創教室劇場多元視野的導演。自 1997 年以來，台灣以課程或教學為名之行動研究因改革政策的倡議日益增生。但這些豐碩的成果究竟是展現教師的課程意識醒覺歷程，或只是如成虹飛（2001）所言「向上迎合的文本」？因為也有學者（張德銳、李俊達，2007；張德銳、丁一顧，2009）曾探究行動研究對國中、小教師教學省思和專業成長的影響。研究結果顯示參與行動研究後的實驗組教師不論在「教學省思態度」、「省思策略」和「整體專業成長態度」等方面都優於控制組教師，尤其實驗組教師在個人角色期待上顯現出正向改變。而研究者查詢台灣博碩士論文系統亦發現，自 2001 至 2010 年在職教師以行動研究作為碩士論文題目者也已逾 200 件，研究結果也都確實解決其教學困境並增進教學實踐。文獻雖可以說明職場教師為了解決實務問題，積極追求專業成長、增進行動能量。不過當教師將解決場域特定問題的行動與學位論文結合後，最初希望突破教學困境所湧現的驅動力，以及個別教師在特定課程情景裡激發的課程潛力，是否會被格式化的學術詞藻限制，少了些會讓人不由自主發出「啊！哈！」的感動。或是讓參與行動的學習者淪為被研究的工具？從 2003 年迄今我也是在職進修的一員，所以我常質問自己：如果理論無法激勵我從不同的視窗去認識自己，審視自己的立論哲學，重新定義「我」、學生和知識之間的關係，並觸動我想要突破課程詮釋框架和超越已知的嚮往；我會不會仍只是傳達政策文本的導管，感受不到邁向課程實踐的喜悅。我認為教師的課程潛力不在能策劃熱鬧的教學活動，而在開拓自己的視野後對文本有更多驚奇的發現。教師若希望在教學歷程中和學生有更多互為主體的對話，讓學生不再是教室劇場裡靜默的觀眾或被指派的角色。她（他）就會自發的從教學與生活經驗裡解構記憶，統整合適的語彙及文本，協助學生從不同面向架設觀看生活世界的鏡頭。教師的實踐智慧來自對場域複雜性的處理態度，以及對學生實際生活經驗的各種好奇和想像予以理性的指導。當改革者宣稱要重建教師專業和他們對課程的 6.

(14) 主體意識，卻又規劃更多教師應該做到的事和評鑑項目，致使教師必須把有限的時間分配給不同的學科知識和新興議題，急於以新觀點取代舊經驗，教師的教學想像空間和對知識的敏感性會在無形中被壓縮，自然難以成為建構師生課程故事的導演。每個人的哲學思維會反映出他們的生活經驗和社經背景，當教師決定課程文本應該包含什麼，該如何將時間分配給不同的課程元素，如何回應教室裡不同學習者的實際需求時，便已揉合了課程理論、教學經驗和對當下情境脈絡的感知。教師的課程與教學實踐係建立在與課程素材和教學脈絡的詮釋性對話基礎上，教學想像則是教師在與教材和學生互動後，對教學內容知識和思維模式所進行的改造與轉化。雖然 Apple（1976）和 Giroux（1983）都認為學校教導的知識和它依存的社會、經濟意識型態密切相關；但只要教師能反思自己的課程哲思，並揭露在教師和孩子的生活中「教學」（pedagogy）如何呈現自身。學校課程便可以卸除再製和標準化標籤。學生應習得的知識並非複製真實，而是一幅不斷修訂的行動地圖和概念操作。教育在本質上是一種美學的實踐，即使實務從業人員不自覺這一回事，我們仍然涉身於一個美學本質的想像（Freire, 1998: 118）。教師的課程潛力不只會表現在他（她）對課程材料的詮釋與創造，教師運用想像力融合不同經驗鼓勵學生用自己的語言去陳述和理解文本，學生才有可能發現課程文本所隱含的多元意涵。教師參與發展與實踐課程目標的任務並非機械化的分配知識，而是提供學習者不同的思考機會，並對其實際生活經驗予以理性指導，促使學生了解擁有自我看法和論點的重要性。擁有知識不等同於理解，因為知識並非單純的記憶，它必須融入學習者特有的結構中，因為學習能持續開展是因為所有主體能主動覺察到自己的不足。教與學是互為主體的交錯歷程，如果教師把個人信念當作客觀的真理來教導學生，教學就等同於灌輸；反之，教師若以不同的視野來定義學生的學習方式與成就，將會發現更多令人驚喜的意外。勇於創造課程文本的老師，她（他）在課程實踐過程中對所有可能性的關注與行動，都是課程潛力的具體表現。她（他）會在每一次的師生對話裡發現新的 7.

(15) 教學契機，進而對各種真理的合理性建構出新的認知。. 參、探尋教師轉化課程與想像教學的蒙太奇 20 世紀初，電影工作者為了使影像萌發更豐厚的生命力，促使坐在戲院黑盒子裡的觀眾擁有更多主體意識，遂嘗試利用蒙太奇美學使聲音和影像重新對位，以反思當下社會的印象空間。蒙太奇藉由不同鏡頭的相連和重組，不同影像的並列和撞擊，使觀賞者的思緒開始從戲劇的移情作用中突圍，在無形中展開「辯證性的跳躍」（dialectical leap），對眼前的意象萌生新的意涵，進而產生一種新的信息系統、修辭學，在心中蘊發一種新的力量。相較於影像藝術革新，學校的課程變革往往是不同族群以其所處歷史脈絡和政治文化利益為基礎，為了實現其所信奉的真理和美好生活而建立一組新的規準。即使課程內容已經被重新剪裁、布局，但若教師仍只是劇院的放映者，和學生一起坐在黑盒子裡誦讀教材裡那些不容置疑的知識與真理，並因襲慣性思維詮釋課程內涵或僅是以熱鬧的體驗活動裝飾教學，勢必無法讓學生有能力參與不確定的未來。為了應付各種層出不窮的績效評鑑，實務現場流行一魚多吃。例如繪本教學可以應用在推廣閱讀、重大議題的融入，以及各領域的加深加廣。「閱讀」本來就應適切的融入各學習領域，可是受限於時間不足，學生為了成為閱讀小博士並獲得獎勵，所以不加思索拼命的讀；老師則忙於編輯不同領域和議題的學習單，製作成長檔案。學校同仁曾問我：「為什麼閱讀的素材一定要和課程有關？學生可以自己讀，有空再跟他們聊一聊不行嗎？」如果前述概念可以成立，那麼所有教材何妨讓學生自行閱讀，有問題再和老師討論即可。依據牛津字典的解釋，實踐（praxis）代表以實際的方式來運用理論和信念，並把理念轉化為行動。課程實踐之所以富饒趣味，便在於不同主體間的相互對話、論證，使所有參與者藉此將各自經驗和對文本的詮釋觀點不斷解構與重建，協助彼此挖掘出內在潛藏的能力；教師則是此一過程的領航者。教育和教師課程潛力的存有是因為人能不斷的超越自我，並以更多元的方式看待既定的事實。Huebner (1967: 68) 認為，如果 8.

(16) 課程是一門學科，它不是生產知識的學科，而是生產環境的學科。教師在課程實踐過程承膺的責任之一便在重組個別教室脈絡裡不同學生所顯現的差異經驗和文化，讓課程素材得依據特定教情境需求被詮釋和想像。同時協助學生將各種知識和經驗予以並列、重組和相互撞擊，以擺脫客觀知識和價值分配。蒙太奇美學之所以能協助電影擺脫「機械複製」的靜態紀錄功能，係因它增進圖像的相互碰撞，使觀賞者不斷省思自我主體性並思索如何參與眼前的敘事結構。反之，教師在課程實踐歷程亦須促進學生廣泛的和各種知識與主體之間的對話，使多元的生活經驗成為協助學生參與和理解不同學習領域的動力與媒介。架構學校正式課程的各種文本和素材都具有不同的教育潛力，為了使學生理解各種課程材料並與之對話，教師應透過教學不斷還原自己參與課程發展與實施的意圖，重新觸動自己對課程實踐的渴望，以活化個人理解與詮釋課程文本的視野。當教師能因應學生不同的能力與需求，統整不同的學習內容，整合自己的實務知識與學科知識使既定的課程素材融入學生的先備經驗和特殊情境，引發他們思考課程素材的適用性和潛藏於其中的知識脈絡時，教師便可以被視為擁有獨特想像視野並有能力創造美感經驗的藝術家。師生所建構的課程經驗應是一種流動的形式與動態結構，因此對各種課程材料的選擇、調適、轉化與詮釋是教師課程潛力的具體呈現。完整的學習不僅在理解文本的意涵，更需要讓學生知道如何應用知識、解決問題以創造事物的價值。持續發揮想像活化教學的教師會調和個人立論、課程素材、學習情境和所有參與者之間的關係，使教學不致淪為機械複製的單向傳輸。對個別經驗的重組和再詮釋，也讓這些教師開始以陌生的眼光重建自己的敘事文本和令人驚喜的課程實踐。不過在現實生活裡多數人更在意表面績效，使教師專業內涵和評斷規準經常被成就測驗和效能評鑑牽引。為了回應社會對提升國家整體競爭力的期待，學校教育總是被列為優先修正的對象，近年來國內各階段教育政策無不以追求卓越、精進教學為目標。但這些足以表現精進、卓越的成果是否真的促使多數學生建構出對知識的多元理解，並藉此創造和想像不同的生活世界。 9.

(17) Greene (1973) 建議教師以陌生人的眼光去探究和轉化課程哲思，因為教學的確是一門必須因應脈絡需求而轉化的藝術。但教師如何在既定的課程文本、社會期待和個人立論之間找到自己的阿基米德點，同時慎思適合個別教室脈絡的課程情景，解構並轉化蟄伏已久的記憶與經驗，才能在教室裡和學生共同構築一場不會淪為天馬行空卻又耐人尋味的藝術饗宴。我相信每一位教師（無論生手或經驗教師）都有許多讓人無法預估的課程潛力，透過個人立論的反思實踐和教學想像對經驗的重組與撞擊，會讓教師的課程潛力一一呈現，而這也將是他（她）們能否邁向課程實踐的關鍵。. 10.

(18) 第二節探究目的探究目的本研究透過文獻耙梳，檢視並論證和課程潛力相關之論述與研究藉以申論教師課程潛力和教學想像的意涵。同時以質性個案研究的探究方式進入田野蒐羅資料，讓實務現場能進一步與理論對話，藉以論辯展現課程潛力和教學想像對教師邁向課程實踐的蘊意。綜上所述，本研究欲探究之目的如下：一、探討課程潛力與教學想像的存有。二、分析影響教師發揮課程潛力和教學想像的可能因素。三、剖析課程潛力對教師邁向課程實踐的意涵。為達成上述目的，本研究在彙整相關文獻和分析田野資料後擬探討下列問題：一、何謂教師課程潛力？與教學想像的關係？二、經驗教師如何反思個人力論展現課程潛力？三、哪些變因會促進和限制教師課程潛力與教學想像？四、覺察與發揮課程潛力對教師邁向課程實踐之蘊意為何？. 11.

(19) 第三節名詞釋義壹、課程潛力本研究欲探究之課程潛力係指教師以個人立論為軸心，教學想像為路徑，在個別課程情景裡因應教學脈絡、學生特質，反思個人經驗和教學內容知識（PCK）並重組課程共同要素之間的鏈結關係後，在師生邁向課程實踐歷程所開展和創造的各種可能性。教師課程潛力是一個不斷生成的動態歷程，也是教師實踐智慧的具體展現。教師課程潛力涵括各種複雜面向，Ben-Peretz（1990）對課程潛力的定義─教師對各種素材用心詮釋的結果，雖是課程潛力的重要內涵，但無法涵蓋其全貌。在教師課程潛力的生成過程因身分認同、敘事反思和審美經驗的轉化，以及對教學脈絡和生活世界的解構與重建，將促使教師不斷更新課程意識、重構課程行動，而讓教師的課程潛力更加豐厚和多樣化呈現。. 貳、教學想像本研究所探究之教學想像，係指教師不以純粹理性與線性思維檢視和設計教學。當教師權衡課程素材內涵和學生特質，以新的觀點和視野覺察並詮釋學生反應，使每一次教學都呈現不同的節奏和情境氛圍，促進教與學之間各種新舊經驗的交融和重組；協助學生從不同觀點建構和應用知識。教學想像也是教師覺知教學脈絡的複雜性後，為協助學生適性的學習，突破習以為常的侷限，而在教學歷程中讓文本、學生和教學脈絡建構多元對話和行動的創作歷程。. 12.

(20) 第四節探究的途徑 Greene（1995）認為釋放想像才能體驗不同的真實，發現更多可能。教師一旦運用想像開展課程與教學，他們便會重新安置教室劇場的聚光燈。. 壹、探究方法的選擇教師課程潛力與教學想像的探究涵蓋教師課程決定和實施過程，包括對不同課程素材的處理與詮釋方式，經驗的解構與轉化，以及調適課程要素之間複雜的交互作用。故研究方法的選取須展現教師與教材、學生和環境之間細膩的交互影響，才能貼近並具體化描述教師課程潛力的多元面貌與展現方式。不同主體參與課程發展與實踐時都有各自的意圖和立論哲學，因此教師的課程潛力與教學想像無法以通則視之也不宜過度推論。所以本研究採取質性多重個案研究，運用參與觀察、訪談廣泛蒐集田野文本，分析教師在實際情境裡對教材的選擇詮釋、自我身分認同和課程與教學的實踐歷程，以定義並析論教師課程潛力及教學想像的意涵與價值。希望藉此豐厚國內目前相關論述的不足並提升研究效度。. 貳、探究的範圍本研究以台北市與基隆市的三位國小經驗教師為研究對象，選擇國小教師係因為國小採包班制，教師和學生的互動與其他學習階段相較，師生彼此共構課程的關係更密切。此外國小因編制關係，一位教師必須擔任不同學科教學，雖然她（他）們在學科專業知識的表現上可能不及中等和高等教育階段教師，能精確的陳述並分析學科知識架構與內涵，引導學生從事學術研究發展高階知識。但是在學習和生活經驗的統整聯結，整體課程脈絡的建構與教學推論（pedagogical reasoning）發展上，國小教師因遠離高風險測驗的直接威脅，使其課程實踐旅程反而具備更多彈性和專業自主的想像空間。教學是建立在人際互動的關係上，能多元詮釋課程素材的教師不僅要能覺察學生的需求和潛力，更必須透過經驗去反思不同知識論背後潛藏的學習觀，以提升自己的課程意識和想像教學。經驗教師與一般教師的差別不在任教時程長短， 13.

(21) 而在於經驗教師因持續反思個人立論，促使課程意識不斷被解構與重建並生成具體的轉化行動。此外經驗教師在課程實踐過程融入大量的敘事（Gudmundsdottir, 1995），將生命經驗持續轉化至課程文本裡，使學生得以參與對生活世界的批判分析。本研究選擇經驗教師作為研究對象，便因為考量她（他）們對教室生活現象的敏感度以及在課程發展歷程的慎思過程，有助於本研究目的的論證和探究。. 參、探究的限制下列將從「文獻探討」、「研究個案」等方面說明本研究之研究限制：一、在文獻探討方面本研究以教師課程潛力與教學想像為探究主軸，有關教學想像部分，Greene、 Eisner 和 Huebner 均曾撰文提及教師應釋放想像以活化教學。同時近年來因美學取向的課程受到較多關注，對教學想像概念的分析評論多有助益。然而有關課程潛力的介紹，國外自 H. L. Meyer 之後，僅以色列學者 Ben-Peretz（1975, 1990）曾以專文探討課程潛力概念，其他學者大多在文獻裡略為帶過且為數不多。而國內自甄曉蘭教授引介此觀點後，目前尚未有其他學者對此進行深入研究，因此相關研究不足，而可供直接論證的文獻有限。研究者為了增進文獻的豐厚度，希望從不同面向架構文獻與田野文本的對話平台，遂在教師課程潛力的轉化與實踐部分嘗試由教師個人立論、知識的意識形態，以及教師身分認同面向加以論證。因為教師的知識建構歷程涉及與學科及特定社群意識形態之間的互動，教師對專業身分的定義與認同，也是影響他（她）們詮釋課程素材和擴散教學想像力的重要變項。此外教師個人立論不但源自個人哲思和對課程素材與生活世界的敏感度，與課程共同要素之間的互動關係，和經驗的反思與重建更是他（她）們能掙脫習以為常的思維模式邁向課程與教學實踐的契機。二、個案研究方面本研究為了深入理解教師課程潛力與教學想像，透過質性個案研究蒐集田野文本。可是單純透過教室觀察，未必能有效說明教師在課程與教學實踐歷程所展 14.

(22) 現的潛力為何，僅訪談教師個人在信實度方面亦難以還原事件樣貌。因此我除了盡量增加教室參與觀察次數，也會針對不同個案教師對相同議題的回應進行綜合比較。同時佐以學生、和個案相關的其他關係人的訪談資料，觀察個案教師的學生作品和她們的個人檔案，依此分析個案教師個人立論和課程潛力之間的連結關係，以及教學想像的建構歷程，以增進田野資料的完整性。. 15.

(23) 第二章課程潛力與教學想像的課程潛力與教學想像的探查. 對一個覺知者而言，他所完成的工作就像一位藝術家一般。當他太過懶散或是對常規沒有知覺時便無法呈現藝術作品，他的鑑賞也將只能遵從規範或受制於規範而生成的片段學習。（Dewey, 1934: 54）. 學校實施的課程往往是經由一連串政治社會、族群和階級等概念篩選後的意象，參與者必須在課程生成過程中不斷辯證，省思過去經驗與當下生活中，才有可能擺脫客觀知識與價值分配的框架。如果從敘事觀點來理解課程，它不是一種極端意義的傳遞，而是邀請所有利害關係人共同敘說永遠不會結束的故事。學校課程最迫切的任務不應是掌握更多知識，而是協助教師和學生將既定的社會意識與價值置入括弧，嘗試跨越教材和學科知識疆界以探看不同的真理，並省思生活世界的需求，才能理解不同語言背後的意欲，欣賞自己和他者的差異。. 第一節課程潛力及教學想像的意涵與價值學習者與文本之間的互動理應促使知識不斷累積、更新，傳統邏輯實證論者雖認為「好」的科學須遵守知識論的嚴格規範，卻也主張在做決定時不應有機械化的規則。尤其涉及價值判斷時，亟需強化認知主體與道德律令的理性論辯。任何單一法則均無法探究知識的本質，詮釋人的複雜性。學校課程不但須回應不同個體的生活經驗，使過去和現在的經驗有效連結，提供學生支持性的力量去認識龐雜的價值和知識體系。同時還要為師生創造更多機會去鑑賞不同的生命經驗和知識文本，促使其開創並實踐自己的生命價值與意義。教師對課程材料的詮釋，脈絡的理解，和個人立論的思辨與重建，不但關乎課程知識的轉化，也決定課程材料被多元利用的可能。與文本邂逅時不同讀者必然會因認知的意識型態產生多樣性的閱讀結果。加以不同階段學習者所需要的身心自由與品質亦不盡相同，所 16.

(24) 以教師應以陌生人的眼光重新認識自己，從不同的視野詮釋並理解教材，並依據學生和教室情境的個殊性調適，課程的對話歷程才能激發更多想像。. 壹、課程潛力的實踐價值. 如果經驗能喚起好奇心，強化主動性，引領一個人在未來越過灰暗，並以不同的方式建立目標和想望，每一種經驗都是一種感人的力量。（Dewey, 1938: 31）. 教學涵蓋複雜的人際互動與表徵，意圖轉化個人立論邁向課程實踐的教師都必須在真實的課程情景裡不斷的吸收與學習，從不同面向反思個人經驗和教學歷程，活化與展現課程潛力和獨特的教學藝術，才能使每個教學活動中的個體被看見與理解。Ben-Peretz（1990）認為，教師的課程潛力並不是偶發的創意，而是一個熟練、慎思的教師對各種素材用心詮釋的結果。Ben-Peretz 的論述或許不足說明教師課程潛力的多元面向，但教師呈現課程素材時若把既定教材視為作者意圖的體現的確容易有所偏失。因此教師在探究不同知識論背後的哲學思維時應將自己獨特的人生履歷和教學體驗滲入其中，透過不同語彙和認知模式（modes of knowing）擴大文內涵，教與學才會湧現鮮活的經驗。教師一旦將個人哲思轉化至實際的課程文本，學校課程便不再靜默的被社會規範影響，或等同於社會。若教師希望成為具有說服力並能激發學生想像力的導演，他（她）需要不斷反芻個人實務知識與經驗的適用性，並在建構課程文本的過程研議回應不同觀眾需求的策略，才能走出單向迎合政策的困境。依前述所論，課程潛力無法從單一面向或行為表徵逕自定義。雖然教師對課程素材的選擇與詮釋的確會影響課程情景的樣貌，不過真實的課程文本須處理人類經驗的多元面向，折衝協調課程共同要素的互動方式並透過教學想像連結學校課程和生活世界之間碎裂分離的意識。教師的課程潛力不會侷限在教師對課程素 17.

(25) 材的理解與詮釋，意圖實踐複雜課程文本的教師每天都在發展行動探究，由此生成的課程潛力會表現在教師因回應個人立論與身分認同，觸動他（她）對人和學生需求的關切，對教學脈絡的觀察和判斷，透過想像對師生經驗進行解構分析與轉化的具體實踐行動。教育是價值附載的實踐活動，教育的目的不在於知道更多，而在於理解不同的認知方式、多元與差異。教師做為政策的實踐者，須覺察教育衝突的本質，它可以被控制、奴役、壓迫，也可以被覺醒和解放，這端視人們相信什麼是有價值的，以及如何將之運作於生活上（Ayers, Quinn, Stovall & Scheiern, 2008）。課程傳遞「知識」的方式涉及對｢他心｣的覺知程度，當學校課程發展過於趨近學術理性時，「心靈」將被視為獨立的能力或習性的集合（Eisner, 1985b）。所以任何教材不應僅被視為一種教學資源，須同時能引發或鼓勵教師從事探究、調查的動機，活化其專業發展的可能性。其目的在使教師不僅是課程製造者，更成為課程的一部份。教師在發展與實踐課程時須妥切處理各種課程要素，以課程的使用者和創造者自居，使所有參與教學對話者都能在公正和平等的情境下建立視域交融的關係，進而將關鍵知識轉化為行動的知識。一、課程潛力的蘊意雖然學科課程隱含各種政治與社會結構，並以特定形式成為歷史結構的一部分。但運行於學校的課程材料可以有多元的詮釋方式，使之超越外部決策者與發展者的固定意圖。Schwab（1973）便認為，只要課程實施者能仔細分析、論證，任何學術材料被轉化為課程時都可能展現獨特之潛力。據此教師則無疑是轉化課程材料，並助其展現潛力的能動者（Ben-Peretz, 1975）。教師定義課程和詮釋素材的方式，會因為個人經驗、專業素養和對所處情境脈絡的理解而呈現不同結果。他們對教學脈絡的深度理解，和教學進程中各種潛在的限制、對比和多樣性的發現，都是外部課程發展者無法取代的實踐智慧，這也教師課程潛力的可能呈現方式。因此教師在課程實施過程的任何決定都應保持彈性，依據教學情境的獨特性和課程要素之間互動的流暢性適切調整材料，審視並欣賞非意欲的學習結 18.

(26) 果，創造課程材料的多樣化的詮釋可能。換言之教師因反思課程意識和個人立論後對揉合和處理課程共同要素而生成的課程潛力，會以不同的方式表現在每一次的課程實踐歷程。教師對課程素材的選擇幾乎決定了課程的可能範疇與成效，例如面對學習情境的個殊性和公共需求的衝突情境時，教學策略的選擇、學習主題的排列順序（sequencing topic）都會導致不同的結果。換言之教師對教材的理解與詮釋，是激勵以及邀請學生參與課程實施的關鍵因素。如果教師缺乏自信或深陷知識權力結構淪為課程導管時，學校課程便容易陷入 Jackson（1968: 3-6）所描繪的：. 教師從不會為了教材找自己的麻煩，他們依賴商業化編定的教材例如教科書，來決定要呈現給學生什麼東西。. Schwab（1969）已直指教師和課程對理論的過度依賴已使課程發展與實施陷入困境，其問題的癥結包括：（一）純粹的理論建構不適用於實際教學，因為理論無法顧及有關教師、內容和方法的具體層面。（二）理論是有限的、不完全的，未必能連結、應用至課程領域。（三）學校教育涉及價值與心靈的運作，難以由單一理論來處理所有的問題。為了讓課程實踐歷程能跨越單一論述和片面觀點的限制，教師應思考自己對課程的定義和想像，覺察自己在的課程實踐旅程中應扮演的角色。尤其是欲建構並實踐個人課程意識的教師，須將相關的課程素材和學科知識所陳述的概念或原理原則視為一種假設，然後依據學生的認知經驗加以解構、重組，以便對其生活經驗的各種內在可能性予以理性的指導。課程發展者所意圖傳遞的經驗與價值僅能作為建構教學活動的建議方式（Ben-Peretz, 1990; Schwab, 1973），認知到自我專業責任的教師應掙脫對教科書的依賴，超越課程發展者的意圖，時時檢視自己的專業知識、教學偏好並覺察個別教學情境，嘗試運用所處環境裡各種有用的課 19.

(27) 程素材，藉以形塑自己的課程語言，成為課程的創造者。綜上所言，創造自己的課程故事是教師發現其課程潛力的重要方式。學校的課程文本是一組包含教師與學習者各自經驗的複雜交集，當課程被發展、描述和實施時，其實已納入教師、家長和學生等廣泛而多樣的學習與生活經驗。教與學如果是 Dewey（1920, 1938）所指陳之經驗不斷改造的過程，教育工作者便須從學生的生活經驗範圍提出各種值得探究的問題，持續激發學生重新觀察和判斷的動機。對教材的運用與詮釋是教師專業實踐的重要部分，但我認為教師課程潛力雖源於教師和教材的互動，但教師依據她（他）對課程目標的洞察力，個人課程立論，以及對教學脈絡的專業想像，而後在現有教材的基礎上建構並發展他們的課程文本才是教師更需要去深掘的課程潛力。教材的運用與詮釋無法被通則化，必須參酌特定教室情境以建構變通的版本，實務工作者能覺知並辨識教材在課程發展與實施過程的意涵，慎思將文本轉化為實際情境的策略，才有可能成為課程發展歷程的主體。所謂「專家」或教材編纂者不過是課程發展過程的建議者，課程的可能性和多樣性有賴於教師課能適切扮演課程素材及不同知識的介紹者和詮釋者，並進一步把現有教材重組成適用於特定教室情境的變通文本。教師對教材的詮釋與調適不僅是提升教師專業素養的重要指標，同時是教師參與課程發展轉化課程潛力，與創造教學多樣性的重要起始點。二、課程潛力的生成教師、學生、課程材料與環境等共同要素的相互協調統合，有助於學校課程的發展與實施，教師則無疑是串接與溝通此四者之能動者。教師對課程材料的詮釋，情境脈絡的理解，和個人立論的思辨與重建，不但關乎個人專業知識的轉化，也決定課程材料被多元利用的可能。課程詮釋之所以是教師展現個人專業素養的重要表徵，一則因教師決定課程素材和擬定課程計畫的經驗與智慧無法以單一學術理論或學徒經驗論斷。再者不同之課室教學情境和學生屬性各有其殊異性，使得能激發學生潛力的教學不可能是一陳不變的律令。真實的教室情境和學習者的特質與需求，更是促使教師慎思「如何與課程材料進行對話」的關鍵。當教師參 20.

(28) 酌個人意欲和特定教育情境需求選擇、設計並詮釋課程素材時，課程已非靜態文本可含括，教學也無法再以預先決定的目標視之。發展與應用專業知識是極複雜的工作，因為人可以透過閱讀獲得教學知識，但是卻無法憑感覺來建構課程與教學實踐（Hoyle & John, 1995）。欲建構教育專業實踐的教師，不僅需慎思「教什麼」和「如何教」，更應思索如何建立各種課程材料和學生生活經驗之間的聯結，擴展學生對各種知識的理解、思辨與應用。教師因省思個人構念和立論引發的課程意識醒覺，以及對教學脈絡的深度理解，是任何理論或外部專家都無法取代的實踐智慧。然而因教科書長期滲入整體教學脈絡，使教室層級的課程實施常被侷限在和教科書有關的解說式教學（周珮儀， 2002，2003；楊雲龍、徐慶宏，2007，藍順德，2006）。教師課程意識的覺醒和重建，雖是其邁向課程實踐的濫觴，不過欲轉化課程與教學專業知能，開展個人課程潛力之教師，更需論證不同的經驗和個人構念形塑個人立論。才有可能穿透特定團體為了鞏固自身利益而對既定課程材料所造成之干涉與壟斷，進而創造具體的課程實踐行動。若課程僅意味一組科目或意圖的學習結果，則教師只能忠實執行外部發展者規範的課程，成為一個被規範的角色。無異限制教師意圖配合不同學生和環境屬性，調適並剪裁課程素材的課程潛力。Meyer 曾在探究教師課程詮釋的實徵研究裡提及課程潛力的概念，他認為課程發展的古典模式有其演繹的困境，因為從制訂課程目標到實際教學活動的開展，無法將之化約為一連串概括性目標、具體目標和論證程序的邏輯結果（引自 Ben-Peretz, 1990）。教師之所以能依據學生和教學情境的特質來詮釋教材，使所有課程素材盡可能彈性而合適的被運用。係因教師對學習者、教室和學校環境（milieu）的熟識與理解度是外部發展者所不及的。設計和反思教學互動歷程，會促使教師和學生的成長與生活形成複雜交錯的網絡。教學並非師生之間純粹的知識傳遞與回應，教師若希望觸發學生的學習動機，不僅需識別和確定學生的感觸與思維過程，聆聽學生在日常生活中的不同遭遇，同時需要辨析、應用不同知識論背後所潛藏的不同學習觀。認真探究並重組 21.

(29) 課程共同要素的教師已超越教材導管的桎梏，而是建構教室劇場的藝術家。教師的課程詮釋和專業想像是其課程潛力的具體展現（甄曉蘭，2000；Ben-Peretz, 1990），即因他們藉此讓靜態的教材導向不同主體間的多角互動，修正並超越外部發展者的意圖。依據 Ben-Peretz（1990）的研究，教師課程潛力的生成與運作必然涉及兩種相互作用的動因：（一）對教材性質的關注使較複雜和易於理解的教材會產生豐厚的使用可能。（二）能利用相當有限和標準的教材去創造令人興奮和激勵的經驗。學生的學習過程與結果，和教師課程詮釋的專業性密切相關。而教師課程潛力的發揮則取決於他們的學科教材知識、過去的教學經驗、教室情境的感受和理解程度，以及對新觀點與概念所持的開放性（Ben-Peretz, 1990: 43-52）。例如經驗教師反思個人哲思而對學習情境的營造和教材的理解加以慎思重建後，將更有益於學生在過往經驗和新進知識之間搓揉、互動。除了教師對教材的詮釋與理解外，影響教師課程潛力的開展因素還包括：教師對教學內容知識（pedagogical content knowledge）的運用，對學生和其他課程共同要素的掌握，以及對學習情境和學科知識的敏覺與判斷。教學內容知識使教師的專業內涵和教學活動交互融合，能自主展現 PCK 的教師會把她（他）所理解的教材知識轉化為具有教學力量的形式，從而為不同能力與背景的學生族群組織並調整合適的教學主題（Deng & Luke, 2008; Shulman, 1987）。教師（特別是經驗教師）將教材轉化為可利用的課程文本和具體學習經驗時，未必會忠於課程發展者訂定的優先順序。而是透過他（她）所熟悉的語言符號，依據自己對教材知識的理解進而將其重組為一連串有目標的教學活動。Ben-Peretz（1990）認為，教師課程潛力的豐厚度有賴於教師和教材的互動，並依據教材內容的豐富性、彈性及結構的嚴謹程度來決定。但我認為教師更需運用對課程要素的洞察力，省思個人立論和教學內容知識，進而發揮專業想像從現有教材的基礎上創造自己的課程文本。換言之，教師的課程潛力取決於他（她）能否從不同的角度和範疇去定 22.

(30) 義並探究個人哲思與立論，而後將之轉化為教學內容知識，實踐不斷增生與修正的課程意識。三、教師課程潛力的轉化甄曉蘭（2003a：68）認為教師若能更新自己的課程意識，轉換教學實踐內涵與方式，便能成為課程潛力的主導者。事實上，教師更新課程意識的動力，源自他（她）對個人實踐知識的反思修正歷程。不僅因為實踐知識是教師依據個人信念和哲思所轉化之教學行動，它同時也是教師因應個別教室脈絡，對教學實際所採取的彈性調整；因而使教師個人經驗和教學模式均得以不斷解構和重建。教師實踐知識是一種脈絡知識，一種能決定目的和如何實現它們的實踐智慧。能創造實踐智慧的教師在思考「如何做」和「如何說」時會慢慢琢磨出一種睿智，協助他們善巧而適宜的做出判斷，使教育活動和教學實務不再完全依賴理論與工具。教師的實務知識與實踐智慧並非程序性知識或技能，而是以慎思行動為基礎的抉擇和專業實踐。他們會把對學科知識的內隱理解（tacit understanding）應用在實務和社會文化的問題上，將自己與學生在課程發展中的需求與處境轉化為與外界互動的思考模式，進而發展成一種建構教學實踐歷程的整合性與概念性模組。醫學領域因透由完整科學程序培育開業醫師，故一直被認為擁。但成功的醫療並非源自教科書上的診療構想，而是開業醫生對個人實務知識的轉化。相較於醫學的臨床診斷，教師從課程決定到教學實踐過程其實蘊含更多複雜特質。因為課程詮釋過程需促進課程共同要素之間密切互動與調適，教師無法依據既定的計畫預期或推估每個學生的真實反應。理性主義者認為教師的專業素養應建立在設計嚴格的知識基礎上，但邇來有愈來愈多研究者開始強調直覺性、創造性、實用性以及個人風格的教師知識，並從教師亦為知識創造者的觀點闡明並論證教師實踐知識的意義與重要性（Brown & Mclntyre, 1992; Connelly & Clandinin, 1988; Elbaz, 1983; Shulman, 1987）。於是教師不再只是扮演學科知識的傳遞者和解說者，而是具有專業實踐能力的能動者（agent）。理想的課程與教學應促使所有主體在學習活動中都有機會運用自己 23.

(31) 的力量體驗知識，並使之有意義（Dewey, 1916）。教師在課程實施過程若能意識到自己希望成為一個什麼樣的教師，才有可能指導學生共同探究那些鑲嵌在學校和教室生活裡各種有意義的課程材料和生活經驗，進而發現什麼是有價值的知識？並擺脫客觀知識和價值分配的框架，重新與生命經驗展開對話。自從資本主義社會型態成為主流後，學校教育為了符應中產階級和社會革新所需的各項文化及人力資本逐漸成為所謂國家機器的一部份。教育政策常透過公共論述來發展課程議題，學校課程所傳遞的知識遂成為被社會不同利害關係人建構的產物。例如雷根和布希政府曾利用其總統職位來維護政策的正確性，塑造「國家在危機中」的社會共同意識（Symcox, 2002）。合法知識不僅已成為握有權力者公開投標的結果，決策者操控公共論述與媒體的同時也操控了真理。當學校教育運作了 Apple（1982）指陳的兩個重要元素—累積和合法化時，是否表示教師及其他學校行政人員已遺忘或放棄自己對課程意欲和對人的關懷？Jackson（1968）將教室比喻為一所進步的監獄（a progressive prison），聽起來或許有些沉重卻也值得多數教師深思：在實施政策所擬定的課程時可曾意識到自己所定義的課程和追求社會正義的責任？可曾批判或試圖改變學校教育裡去人性化與不公義的社會施為？透過集體或個別的審議詰問自己：「我為什麼要做這樣的決定？」解構傳統教室生活是當代教師應積極省思的參照方向，但所謂「抗拒」的內在激進意圖應該是一種渴望轉化而充滿希望的表達，並且能在自我與社會集體增能之下進行自我的反省與解放。教師開始將課程素材設計成不同形式的教學方案和教學活動現的的教學實踐即是一種轉化的歷程。Shulman（1987）曾提出教師將教材轉化為具體行動須結合下列順序：（一）預備（preparation）：對既定文本教材的理解，包括批判詮釋的歷程。（二）表徵（presentation）：以新的類比、隱喻等形式來呈現概念。（三）教學選擇（instructional selections）：從一系列教學方法與模式中選擇。（四）調適（adaptation）：使這些表徵適合學習者的普遍特質。（五）修改（tailor）：修改表徵使之適應教室中的特定學生。 24.

(32) 課程是一連串知識納入和排除的過程，所有的知識都應該被批判的檢視，探究它們的來源、目的以及它們是如何優惠某些特定的實體而忽視或貶低他者。教師對課程素材與知識的轉化包含一連串慎思、選擇、調適與修正的歷程。面對不同的學生，老師更應以彈性而多元的方式將相似的概念或原則原理予以不同的詮釋，使學習者在探究知識生產過程中能發現新舊觀點的更迭，而不以一種技術、工具的觀點來理解知識。學科原理促進知識的純粹性，卻也增進它在實際應用和學習者生活關聯的抽象性（Deng & Luke, 2008）。因此意欲轉化實務知識的教師宜鼓勵學生去發現不同的可能性，使課程實踐成為一種分享的過程，使學生同時扮演共構課程文本的參與者。教學應始於教師理解並慎思什麼知識應該被學，而這些知識如何教？透過一系列活動提供學生具體的學習機會，師生將都能獲得新的理解。教師須持續反思自己對教材的表述方式，才能引領學生思索現存的社會秩序與權力關係，進而協助其修補系統知識和生活經驗之間的裂痕。教育應被視為專業而非技術，即在於教師可藉由實踐智慧來考慮個別教室情境。教師將理論轉化為特定的課程語言不是一種技術的呈現，而是一種建立在該怎麼做才能有所作為的實踐智慧與藝術，一種不斷重構對生活世界進行理解和擇宜的藝術。因為教師的實踐智慧會隨境遇而調整，會依行動的開展加以調適或改變。若依照 Aristotle 的觀點檢視實踐智慧，它已超越實際工作的執行面以及純粹對理論的模仿與運用，應以實踐（praxis）與轉化的角度來看待。教師對實務知識的轉化乃是因應實際教學脈絡所表現出的個別慎思，對自主意識的揭露，也是教師將自我認知經驗與整個社會脈絡展開互為主體的溝通對話歷程。教育是一個歷史過程的表現形式，個人應協調自我傳記的開展以抓住其個人潛力的存有（Huebner, 1967）。教師一旦將實踐智慧轉化為課程潛力，學生所經驗的課程或學習活動便不再是既定的知識和文本，成為一段創造、發現和發明的新奇旅程。. 25.

(33) 貳、教學想像的意涵. 想像是一種去除自我中心，突破私人主義拘禁和自我防衛機制，而能進入與他人面對面並呼喚「我們就在這兒」的開闊空間。想像對教師生活的重要性，誠如教師在學生生活中的地位一般。（Greene, 1995）. 教學係以參與者的雙向回饋與溝通為基礎，不但涉及師生在特定情境中的互動關係，更是由教師主動發起的一種邀請參與和知識建構歷程。教學雖是有目的的行動，但卻無法複製或進行機械式的類推。因為教師和藝術家一樣，都希望不斷引發參與教學活動者進行有意識的互動，使他們樂於追求新的知識和技能。為了促進有意義的教與學，教師要善用想像去探看課程情景以活化並持續激發學生學習動機。同時須樂於反芻教材，接納和交換不同的觀點，擔任引導學生發現不同知識或資訊之間矛盾的評論人，並鼓勵學生逐步改變對知識的觀點，才能以發展的眼光來看待學習。是以教學想像是教師透過各種教學策略實踐的課程具有創造性和意向性，並深具美學意涵的探究歷程，是一種能轉化彼此視野，引發不同想像可能的對話與邂逅。因為學生對知識的建構並非複製真實，而是一幅行動地圖和概念的操作。教學對話也不是一般交談（conversation），而是藉由一連串未解的疑惑和矛盾，引導學習者發現理論與實際的差距，激發他們產生渴望跨越間隙的動力，進而達成相互接納並促進對知識的理解。課程應透過對真實生活的想像與理解而創造，成功的課程必須激起人類的想像力。如果我們輕忽了想像，便輕忽了學生的自由（McKernan, 2008）。一、教學即藝術有別於科學強調「理性」推論和「發現」，藝術是人類依據主體意識所展現的「感性」氛圍和「創造」。而對教學存有熱情的教師應被視為藝術家，即因為 26.

(34) 他們改變了學生在自我感受和教材之間的關係，讓知識自然的融入生活。而邀請學生參與教學過程的教師，不僅已在其中反覆檢視教師身分的意涵，也因此強化並重組了個人的教學意識。重視技術和效能的學校教育常凍結教師對教學的設定，學習者也因此無法突破學科知識在理解上的侷限（Martin, 1981; Ornstein, 1995）。教學若能被視為富創造性的藝術，不僅可以讓教師看見教學實踐脈絡裡不同學生帶入的生命經驗與形式，使教學逐步邁向引導、修正的狀態和視域交融的邂逅關係（Greene, 1973, 1995; Sarason, 1999）。並能增進教師在生活境域裡的心智運作，促使他們成為拓展教學想像空間的藝術家。藝術工作者呈現在觀眾面前的意象並非都是虛擬的，或經過裝飾的形象。因為希望邀請觀賞者參與文本情境的對話，不僅透過不同的溝通方式引發感官經驗的相互撞擊，促進參與者檢視各自心中的自我邏輯。同時也力持在傳遞特定觀點和自我揭露之間求取平衡，使不同主體因參與對事物和現象的觀察、感知、聯繫和想像形成一種審美經驗的互動。將教學視為藝術絕非是要貶抑教師對教材或學科知識的專業認知，所有生活場域的參與者（包括父母、銷售人員、設計師、律師、心理治療師等等）都試圖在與他者互動的過程中傳達他們對特定議題的想法，增進彼此間概念和情感的溝通聯結。生活中有許多完美意象常難以言喻，即便是科學意象未必皆能以精確的數據呈現。2009 年諾貝爾化學獎得主之一，以色列籍的 A. E. Yonath 因描繪核糖體原子結構獲獎。對於非生化領域的人而言，可能聽聞 Yonath 做了一件對人類生活有莫大貢獻的事，或更加肯定女性科學家的成就。但若從鑑賞圖像的角度來欣賞 Yonath 與另外 2 位同時獲獎者所描繪的核醣體 3D 立體模型，或許能引領普羅大眾從艱澀的生化領域抽離，以審美的眼光欣賞潛藏於人體結構中的微妙構造。原來數十萬個小原子，因不同的排列組合竟能造成生命關鍵性的改變。一般人總以為複雜的科學理論和語彙，並不是在閱讀文本後即可理解。我們會自然的對科學社群投以崇敬目光，卻無法參與論述。學術研究的目的若旨在改善生活的實際面像，就必須建立可跨越疆界的溝通語言，提供他者對相關學科知識有更多的詮釋 27.

(35) 和想像空間，知識才能真正解決生活問題並探看不同的真理。所以有效的教學不能依憑學生的學習成就來論斷，教育品質的提升須顧及族群間的文化多樣性，慎防因文本的偏狹詮釋造成課程實施過程的文化中斷現象或意識形態宰制。解構課程文本意謂著透過多元的想像和公開論辯，在教學進程中對各種限制、模糊、對比、多樣性和反諷的發現，並透過對課程素材的深度詮釋，敏於覺察教學過程的不確定性並延緩最後的解釋。教學想像是教師對自主意識的感知與體現，以及教師與課程素材、學生及整體教學情境的反覆對話，這些行止將有助於教師建構彈性的教學原則。教師的課程潛力是他們對課程素材所進行的詮釋與規劃，而這些自主意識往往不在外部課程發展者的原始意圖內，當課程參與者彼此的聲音被聽見不同文化氛圍都能有平等的機會被形塑和表述，課程素材所引發的意涵會更為適切而豐富。任何教師或學者都無法預知學生和課程文本邂逅時的反應，教師必須隨機彈性調整策略，不能以純粹理性和規則來操作教學計畫。良好的教學必須揉合藝術與美學元素，把教學視為一種想像和即興創作，以新的眼光來看待教學過程的偶發事件，改變師生參與教室對話的結構（Eisner, 1994, 2002a; Erickson, 1982），以引導學生發現並創造自我。教師必須是一個能覺知參與者反應，配合學習情境調整節奏妥適扮演營造冒險、探索、溝通和心領神會氛圍的藝術家，引發學生參與課程活動的渴望。學校欲傳遞的知識不可能是靜止的，許多默會知識已存在於教學和反思教學的過程中。所以教師參與教學的任務不在分配知識，而是透過詩性智慧（mythopoetic）、想像和創造力提供學生探究問題和建構意義的自由。使教學褪去機械和官僚技術，成為一種獨特的、能互動和溝通的藝（Dewey, 1934; Freire, 1970; Greene, 1995）。有意義的知識不是等待人去「佔有」的物件，而是增進教與學之間互為主體的理解，和引發集體審議的教學對話過程。美學本身是一種合乎正義或適當的覺察，和對新舊經驗的調節（Eisner, 1985b: 28-29）。教學的藝術本質會促使教師去思索、覺察並彈性調整教材，協助他（她）理解學生的需求和感受。當教學成為一種重建學習者的心靈自由，以及和生活美感的邂逅， 28.

(36) 所有參與其中的人會不自覺撤除規範性的知識分類方式，從而建立起渴望轉化生命的態度。例如一位受推崇的表演藝術家，他不會矯情的誦讀劇本或模仿真實，那會破壞觀眾對文本、藝術和美學的想像。觀眾在演出過程中或許習慣扮演靜默者，卻未必願意被設定為被動的接受者。因觀賞藝術作品而萌生自我主體意識的觀眾，都希望在藝術工作者的引導下深入理解週遭事物，進而以不同的方式檢視自己，震碎習慣性看待事物的框架。教師常受困於個人學習經驗，而使課程詮釋成為一種經驗再製。但教師若能覺察教學脈絡裡不同主體經驗的交互作用，檢視自己的立論哲思和教學信念，提升對自我意識的覺知（Connelly & Clandinin, 1986）。便能反思和轉化個別實踐知識，因應課程內涵建構不同的學習氛圍。教師一旦將理性知識所訴求的普遍抽象概念轉化為學習者可以接受的形式，並以多樣化的符號表徵與設計呈現域教材或議題的核心概念，隨時調適教學活動中的不確定因素，便能活化課程素材隱含的豐厚內容促進課程與教學實踐。當教師對自己懷抱理想能的不斷辯證，透過與所處環境的互動解構並重建對教學的定義，參與教學脈絡的學習者才能進一步創造自我實踐的機會。二、教學即生活經驗的再造每一個學習者都是發展中的人（developing being），如果教師希望透由課程實施協助學生跳脫出被組織化、合理化和制度化的學校教育型態，解除學生在認知和價值建構的障蔽。教師需運用多元的生活資源和經驗嘗試理解學生對不同學習歷程的想法和態度，才有可能將看似平凡單調的活動賦予獨特的體驗和韻味。換言之，當教師重新檢視理所當然的教室實務，和習焉不察的教學舉措，才能協助學生超越教材表象的邏輯推論，使教材以有意義的方式與真實生活連結。為了協助學生修補系統知識和生活經驗之間的碎裂關係，教學應該像一場有計畫的即興創作，一段美學藝術的邀約。不同主體與學習情境的對話，以及對異質性結果的追求（歐用生，2009）。生活經驗雖可以讓知識湧現意義，但是學生若沒有受到激勵主動去揭露自己的經驗，跨越結構式的回應形態和學科領域藩籬，將無法 29.