參 參
參、 、 、 、教師課程詮釋 教師課程詮釋 教師課程詮釋 教師課程詮釋
這個世界比我們所提出的理論要複雜得多，作為一名教師應思考自己的課 程功能，並探問自己：如何覺察自己的課程角色？又關心哪些和課程有關 的專業活動？
(Ben-Peretz, 1990)
提升教師課程詮釋能力旨在增進參與課程發展與實踐之動力，教師課程詮釋 若僅止於解說文本或執行政策，而不在增益自己和學生對課程文本有更豐厚的理 解，不僅損及公共教育品質也是對教師專業發展的否定與質疑（Ben-Peretz, Katz
& Silberstein, 1982; Ben-Peretz, 1990; Hyslop-Margison & Sears, 2010）。有意義的 學習不應由外部強加的活動組成，拓展學生之經驗範疇、社會見聞，才能引發他 們研究社會生活的興趣。
一一
一一、、、、課程詮釋的意涵課程詮釋的意涵課程詮釋的意涵課程詮釋的意涵
受到社群觀點、政策脈絡，家長以及行政人員意欲影響，教師對自己在課程 實施過程的角色常存有模糊性。如實達成外部課程發展者意圖的執行者？審視情 境脈絡調適教材，以協助學生建構個人知識？或是想像和轉化課程文本的知識創 造者？教師對課程材料的詮釋與應用不但影響個人課程潛力的開展，同時也決定 課程材料被多元利用的可能。當教師透過反思而意識到自己的假定和信念，然後 與課程文本展開多元對話時，那些企圖進入深層詮釋意識會讓教師看見文本的可 疑之處（Gadamer, 1975）。進而依據個別教室情境和學生特質詮釋教材意涵，
協助自己和學生依個別環境脈絡採取合宜的行動，建構個人知識體系。
對專業教師而言，能同時考量學生興趣以及學科基本觀念之教學內容知識才 是其專業能力的具體展現（宋佩芬，2005）。掌握學科基本內涵雖是教師詮釋課 程材料的重要基礎，教師亦須安置有助於學生論辯和應用知識的情境。優異教學
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的關鍵不會侷限在某些特定法則，而在於將學習材料剪裁成適合不同特質的學生 和教室情境。真正的經驗教師或專家教師不會只想著敘述自己所知道的一切，而 是把課程知識視為一種可探查、分析和磋商的動態探究過程。吳明隆和陳火城
（2007）的研究指出，國小教師教學年資在21年以上者，數學教學的效能最高。
不僅因為他們具有較高的教學信念和優勢經驗，同時會細心構思教學內容，以期 有效的與學生互動。陳美玉（2004）探究高職經驗教師專業實踐理論之研究亦發 現，經驗教師會因應學生的個殊性或特定情境脈絡的需要轉化教學策略。陳秀玉
（2000）也曾針對三位不同資歷的國小一年級教師進行個案研究，分析他們在社 會科的課程詮釋與課程運作經驗。研究結果發現教師課程詮釋除了會融入個人知 識和信念外，也發現教學經驗較豐富的個案對課程重點的掌握和教學靈活度都優 於其他兩位，並且會採用新的方法提高學生的學習興趣。足見教師課程詮釋的根 本要務並非機械化的分配知識，而是提供學習者不同的思考機會並對其實際生活 經驗的予以理性指導，促使學生了解擁有自我看法和論點的重要性。
教師作為課程的使用－發展者（user-developer）在建構課程詮釋內涵時，有 極大部分源自個人知識。每個人都活在自己的系統知識裡，自身所擁有的知識和 視野會成為其詮釋知識和各類文本的先驗條件。可是教師對知識的認知若過於固 著，詮釋教材的方式與見地囿於單一邊界，將導致知識流通的遲滯和意識形態的 宰制而斲喪個體不同發展的可能性。為了揭露隱含在教科書及各類教材中豐厚的 教育潛力，教師必須成為課程詮釋的專家（Ben-Peretz, 1990）。任何階段的課程 與教學實踐都必然涉及價值引導，雖然價值的呈現方式和權力的運作、折衝協調 密切相關，但課程素材對學習而言，究竟會形成助益或障蔽？關鍵便在於教師如 何詮釋課程與教材。
教科書一直是教師和學校課程實施仰賴的重要資源和合法權威（Stodolsky, 1999; Wesburry, 1990; Woodward & Elliot, 1990），但教師若只是如實的重述教科 書內容，依照教學指引或教師手冊羅列的步驟和策略施教，不做任何調整補充。
教師無異否定自己的專業身分，並承認教學不過是監控刺激—反應的聯結而已，
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也是對教科書的合法性知識的肯定。為了解構無法融入脈絡的學習活動，教學須 成為相互滲透的自主歷程。積極運作課程潛力的教師不僅能掌握課程素材的豐富 性和複雜性（Ben-Peretz & Silberstein, 1982），他們也會在不同的教育情境中做 出專業決定。雖然不同學科會使用不同的語言規則，但任何課程素材都可以成為 改善教學的媒介。教師和課程文本的對話會含攝多元論述，他們一旦覺知自己的 內隱知識而重新劃定課程設計和發展的邊界，並依據個別教室情境和學生特質詮 釋教材意涵，教師已開始和自己所理解的課程素材合作，建立視域交融的關係。
願意啟動想像的教師會從不同角度形塑、聆聽、回應、評鑑學生的觀點，而後決 定如何為學生聚焦與架構教材（Ball & Cohen, 1996），提供他們更多元的學習機 會。
教材不應只是教師達成課程目標的資源，它同時須能引發或鼓勵教師探究、
調查的動機，並活化其專業發展意向。經驗是決定教師對教科書依賴程度的關鍵 因素（Woodard & Elliott, 1990），此外對課程和學科知識的掌握也會影響教師詮 釋及彈性運用現有教材的能力。一位傑出的教師或專家教師除了能精確掌握所教 授的科目，他們會在課程實施過程中尋找問題，並理解優秀教學的關鍵不在於某 些特定的法則，而在將教材剪裁成適合不同學生的特質和教室情境。他們不會只 想著自己所知道的一切，所有課程知識應該是一種可探查、分析和磋商的動態探 究過程。Ben-Peretz 和 Silberstein（1982）認為在不同課程發展階段教師對課程 詮釋的向度或許不同，不過其中仍存有部分共同要素：
（一）不論外部發展者或教師，作為課程的使用－發展者，他們參與課程決 定範疇都包括：課程內容、教學策略和教學脈絡
（二）任何的課程使用－發展者對課程決定的思慮均源自於他們的個人知，
例如先前的經驗和信念系統。
教師從個人經驗和構念系統建構課程全是內涵並無不妥，但運作過程中必須 依據教學脈絡的回饋和行動中反思架構過濾機制。可是教師對知識的認知若過於 固著，詮釋教材的方式與見地囿於自我系統邊界，將導致知識流通的遲滯和意識
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形態的宰制而無法轉化課程潛力，斲喪個體不同發展的可能性。任何階段的課程 與教學實踐都涉及價值引導，雖然價值的呈現方式和權力的運作、折衝協調密切 相關，但課程素材對學習而言究竟會形成助益或障蔽，關鍵便在於教師如何詮釋 課程與教材。教師對課程素材及學科教材所持的知識觀是學生理解知識的濫觴，
學生對意義的建構亦會隨教師（即課程詮釋者）的意向而轉變。如何不令課程淪 為不同意識形態的控制資源，教師對課程素材的詮釋不僅重要也勢必影響其課程 潛力的展現。
二 二 二
二、、、、課程詮釋過程課程詮釋過程課程詮釋過程課程詮釋過程
閱讀理解和哲學詮釋之間的差異在於，閱讀意味著個體試圖以客觀和理性的 態度理解文本內容和作者，而沒有將自己的信念加諸於上。哲學詮釋則允許個體 重新定義作品，開啟作者與讀者之間的論辯關係，例如誰來決定文本的意義，是 由文本本身、作者，或讀者？法國詮釋哲學家 Ricoeur 力持文本意義來自於作者 的詮釋觀，強調詮釋是猜想和確認相互辯證的過程，解釋和詮釋文本通常被視為 一個人對文本所採取的客觀和主觀的立場。在主觀模式中個人的知識和經驗成為 詮釋規準的決定因素，客觀模式則深植於外部資源對文本的期待（Ben-Peretz, 1990）。可是若依 Gadamar 的觀點，詮釋源於和文本的對話，文本和讀者間因視 域融合自會湧現不同於文本初始的意義。有關｢詮釋｣的意涵，詮釋學從早期致力 於經典文獻的解釋技術，而後開始論證「理解」文本本身的各種可能性與條件，
進而著墨於主體和社會的批判（楊深坑，1988）。不同哲學立論對詮釋本身各有 其獨特的定義和解讀模式，研究者無意深究｢詮釋｣背後複雜的哲學語言，不過教 師和課程素材之間的互動與連結，端視教師是否為自主的決定者和專業詮釋者。
（一）主觀的詮釋
教學源於教育環境裡教師、學生和教材之間的互動，教師對教材的詮釋和利 用影響學生的學習與理解，教師對學科知識的理解也同時影響他的授課內容與方 式。多數教師會不自覺將個人信念融入教材，包括什麼想法和價值是最值得透過 課程來建立溝通的管道。教師每天都對各種教材進行主觀和直覺的詮釋，主觀的
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詮釋意謂教師把意義分配到他們每天所使用的，以及在教學過程試圖理解並賦與 新義的教材裡，而這些決策意識大都是主觀的（Ben-Peretz, 1990: 70-71）。主觀 的詮釋不一定得用負面或狹隘的詞義界定，能建立精緻並有區別性思考模式的教 師，才能呈現教材所提供之多樣而豐富的教育機會。探究教師對課程素材的主觀
詮釋意謂教師把意義分配到他們每天所使用的，以及在教學過程試圖理解並賦與 新義的教材裡，而這些決策意識大都是主觀的（Ben-Peretz, 1990: 70-71）。主觀 的詮釋不一定得用負面或狹隘的詞義界定，能建立精緻並有區別性思考模式的教 師，才能呈現教材所提供之多樣而豐富的教育機會。探究教師對課程素材的主觀