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壹、 、 、 、課程潛力的實踐價值 課程潛力的實踐價值 課程潛力的實踐價值 課程潛力的實踐價值
如果經驗能喚起好奇心，強化主動性，引領一個人在未來越過灰暗，並以 不同的方式建立目標和想望，每一種經驗都是一種感人的力量。
（Dewey, 1938: 31）
教學涵蓋複雜的人際互動與表徵，意圖轉化個人立論邁向課程實踐的教師都 必須在真實的課程情景裡不斷的吸收與學習，從不同面向反思個人經驗和教學歷 程，活化與展現課程潛力和獨特的教學藝術，才能使每個教學活動中的個體被看 見與理解。Ben-Peretz（1990）認為，教師的課程潛力並不是偶發的創意，而是 一個熟練、慎思的教師對各種素材用心詮釋的結果。Ben-Peretz 的論述或許不足 說明教師課程潛力的多元面向，但教師呈現課程素材時若把既定教材視為作者意 圖的體現的確容易有所偏失。因此教師在探究不同知識論背後的哲學思維時應將 自己獨特的人生履歷和教學體驗滲入其中，透過不同語彙和認知模式（modes of knowing）擴大文內涵，教與學才會湧現鮮活的經驗。教師一旦將個人哲思轉化 至實際的課程文本，學校課程便不再靜默的被社會規範影響，或等同於社會。若 教師希望成為具有說服力並能激發學生想像力的導演，他（她）需要不斷反芻個 人實務知識與經驗的適用性，並在建構課程文本的過程研議回應不同觀眾需求的 策略，才能走出單向迎合政策的困境。
依前述所論，課程潛力無法從單一面向或行為表徵逕自定義。雖然教師對課 程素材的選擇與詮釋的確會影響課程情景的樣貌，不過真實的課程文本須處理人 類經驗的多元面向，折衝協調課程共同要素的互動方式並透過教學想像連結學校 課程和生活世界之間碎裂分離的意識。教師的課程潛力不會侷限在教師對課程素
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材的理解與詮釋，意圖實踐複雜課程文本的教師每天都在發展行動探究，由此生 成的課程潛力會表現在教師因回應個人立論與身分認同，觸動他（她）對人和學 生需求的關切，對教學脈絡的觀察和判斷，透過想像對師生經驗進行解構分析與 轉化的具體實踐行動。
教育是價值附載的實踐活動，教育的目的不在於知道更多，而在於理解不同 的認知方式、多元與差異。教師做為政策的實踐者，須覺察教育衝突的本質，它 可以被控制、奴役、壓迫，也可以被覺醒和解放，這端視人們相信什麼是有價值 的，以及如何將之運作於生活上（Ayers, Quinn, Stovall & Scheiern, 2008）。課程 傳遞「知識」的方式涉及對｢他心｣的覺知程度，當學校課程發展過於趨近學術理 性時，「心靈」將被視為獨立的能力或習性的集合（Eisner, 1985b）。所以任何 教材不應僅被視為一種教學資源，須同時能引發或鼓勵教師從事探究、調查的動 機，活化其專業發展的可能性。其目的在使教師不僅是課程製造者，更成為課程 的一部份。教師在發展與實踐課程時須妥切處理各種課程要素，以課程的使用者 和創造者自居，使所有參與教學對話者都能在公正和平等的情境下建立視域交融 的關係，進而將關鍵知識轉化為行動的知識。
一 一 一
一、、、、課程潛力的蘊意課程潛力的蘊意課程潛力的蘊意課程潛力的蘊意
雖然學科課程隱含各種政治與社會結構，並以特定形式成為歷史結構的一部 分。但運行於學校的課程材料可以有多元的詮釋方式，使之超越外部決策者與發 展者的固定意圖。Schwab（1973） 便認為，只要課程實施者能仔細分析、論證，
任何學術材料被轉化為課程時都可能展現獨特之潛力。據此教師則無疑是轉化課 程材料，並助其展現潛力的能動者（Ben-Peretz, 1975）。教師定義課程和詮釋素 材的方式，會因為個人經驗、專業素養和對所處情境脈絡的理解而呈現不同結 果。他們對教學脈絡的深度理解，和教學進程中各種潛在的限制、對比和多樣性 的發現，都是外部課程發展者無法取代的實踐智慧，這也教師課程潛力的可能呈 現方式。因此教師在課程實施過程的任何決定都應保持彈性，依據教學情境的獨 特性和課程要素之間互動的流暢性適切調整材料，審視並欣賞非意欲的學習結
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果，創造課程材料的多樣化的詮釋可能。換言之教師因反思課程意識和個人立論 後對揉合和處理課程共同要素而生成的課程潛力，會以不同的方式表現在每一次 的課程實踐歷程。
教師對課程素材的選擇幾乎決定了課程的可能範疇與成效，例如面對學習情 境的個殊性和公共需求的衝突情境時，教學策略的選擇、學習主題的排列順序
（sequencing topic）都會導致不同的結果。換言之教師對教材的理解與詮釋，是 激勵以及邀請學生參與課程實施的關鍵因素。如果教師缺乏自信或深陷知識權力 結構淪為課程導管時，學校課程便容易陷入 Jackson（1968: 3-6）所描繪的：
教師從不會為了教材找自己的麻煩，他們依賴商業化編定的教材例如教科 書，來決定要呈現給學生什麼東西。
Schwab（1969）已直指教師和課程對理論的過度依賴已使課程發展與實施陷入 困境，其問題的癥結包括：
（一）純粹的理論建構不適用於實際教學，因為理論無法顧及有關教師、內 容和方法的具體層面。
（二）理論是有限的、不完全的，未必能連結、應用至課程領域。
（三）學校教育涉及價值與心靈的運作，難以由單一理論來處理所有的問題。
為了讓課程實踐歷程能跨越單一論述和片面觀點的限制，教師應思考自己對 課程的定義和想像，覺察自己在的課程實踐旅程中應扮演的角色。尤其是欲建構 並實踐個人課程意識的教師，須將相關的課程素材和學科知識所陳述的概念或原 理原則視為一種假設，然後依據學生的認知經驗加以解構、重組，以便對其生活 經驗的各種內在可能性予以理性的指導。課程發展者所意圖傳遞的經驗與價值僅 能作為建構教學活動的建議方式（Ben-Peretz, 1990; Schwab, 1973），認知到自我 專業責任的教師應掙脫對教科書的依賴，超越課程發展者的意圖，時時檢視自己 的專業知識、教學偏好並覺察個別教學情境，嘗試運用所處環境裡各種有用的課
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程素材，藉以形塑自己的課程語言，成為課程的創造者。綜上所言，創造自己的 課程故事是教師發現其課程潛力的重要方式。
學校的課程文本是一組包含教師與學習者各自經驗的複雜交集，當課程被發 展、描述和實施時，其實已納入教師、家長和學生等廣泛而多樣的學習與生活經 驗。教與學如果是 Dewey（1920, 1938）所指陳之經驗不斷改造的過程，教育工 作者便須從學生的生活經驗範圍提出各種值得探究的問題，持續激發學生重新觀 察和判斷的動機。對教材的運用與詮釋是教師專業實踐的重要部分，但我認為教 師課程潛力雖源於教師和教材的互動，但教師依據她（他）對課程目標的洞察力，
個人課程立論，以及對教學脈絡的專業想像，而後在現有教材的基礎上建構並發 展他們的課程文本才是教師更需要去深掘的課程潛力。教材的運用與詮釋無法被 通則化，必須參酌特定教室情境以建構變通的版本，實務工作者能覺知並辨識教 材在課程發展與實施過程的意涵，慎思將文本轉化為實際情境的策略，才有可能 成為課程發展歷程的主體。所謂「專家」或教材編纂者不過是課程發展過程的建 議者，課程的可能性和多樣性有賴於教師課能適切扮演課程素材及不同知識的介 紹者和詮釋者，並進一步把現有教材重組成適用於特定教室情境的變通文本。教 師對教材的詮釋與調適不僅是提升教師專業素養的重要指標，同時是教師參與課 程發展轉化課程潛力，與創造教學多樣性的重要起始點。
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二、、、、課程潛力的生成課程潛力的生成課程潛力的生成課程潛力的生成
教師、學生、課程材料與環境等共同要素的相互協調統合，有助於學校課程 的發展與實施，教師則無疑是串接與溝通此四者之能動者。教師對課程材料的詮 釋，情境脈絡的理解，和個人立論的思辨與重建，不但關乎個人專業知識的轉化，
也決定課程材料被多元利用的可能。課程詮釋之所以是教師展現個人專業素養的 重要表徵，一則因教師決定課程素材和擬定課程計畫的經驗與智慧無法以單一學 術理論或學徒經驗論斷。再者不同之課室教學情境和學生屬性各有其殊異性，使 得能激發學生潛力的教學不可能是一陳不變的律令。真實的教室情境和學習者的 特質與需求，更是促使教師慎思「如何與課程材料進行對話」的關鍵。當教師參
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酌個人意欲和特定教育情境需求選擇、設計並詮釋課程素材時，課程已非靜態文 本可含括，教學也無法再以預先決定的目標視之。
發展與應用專業知識是極複雜的工作，因為人可以透過閱讀獲得教學知識，
但是卻無法憑感覺來建構課程與教學實踐（Hoyle & John, 1995）。欲建構教育專 業實踐的教師，不僅需慎思「教什麼」和「如何教」，更應思索如何建立各種課 程材料和學生生活經驗之間的聯結，擴展學生對各種知識的理解、思辨與應用。
教師因省思個人構念和立論引發的課程意識醒覺，以及對教學脈絡的深度理解，
教師因省思個人構念和立論引發的課程意識醒覺，以及對教學脈絡的深度理解，