貳 貳
貳、 、 、 、用改變構築希望 用改變構築希望 用改變構築希望 用改變構築希望
每個經驗教師對課程材料的詮釋方式和教學活動的轉化都有各自的想法和 堅持，或許可將之視為他們對個別實務知識和課程意識的覺知與建構。教師一旦 開始從經驗反思，檢視自己所形塑之課程情景，便能對各種課程文本產生新的理 解和詮釋，進而籌謀新的教學行動。換言之，教師必須意識到「教學」本身不是
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單純的認識和解釋教材，而在於幫助自己和學生建構合適的對話與學習方式。梅 清老師在個人行動研究省思裡曾提及：
假如用我們既有的方法無法改善孩子的問題，表示這樣的方法無效，既 然是無效的方法，為什麼不嘗試另外的方式呢？嘗試改變就有希望，有 希望就有成功的機會。（梅師 AR，040111）
訪談齊毓老師時，她也提到想不斷嘗試和改變教學的動力大都來自於學生。「我 覺得老師要用不一樣的方法來減少孩子在學習過程中的挫折，讓他們覺得學習是 有趣的。」（齊師訪錄，031911）對齊毓老師來說當學生的認知能力未臻成熟以 前，老師是協助他們觀看和理解這個世界的重要推手，她認為老師雖然是教導 者，卻也必須不斷學習該怎麼教。因此邂逅不同的課程情景時她會想不斷挑戰、
嘗試，不願意讓眼前發生的事就這樣讓它過去。
一一一一、、、、活化材料活化材料活化材料活化材料
三位個案教師在覺察自己的角色、信念、和哲學思維時，常透過敘事和不同 的經驗對話論證，從而採取適性教學活動，實踐其課程理念。若就一般實務工作 者的評斷標準，她們常讓人覺得喜歡特立獨行，是那種不喜歡遵循既定規約的另 類教師。勤美老師承認許多人常覺得她很另類，不過她也為自己辯駁：「如果你 要我照本宣科去教，我會覺得很受不了，太無聊了」。（勤師訪錄，030711）三位 老師喜歡嘗試和改變的原因，係為了解決教學過程中「計畫」無法預測的問題。
她們除了善用各種課程要素所提供的機會，隨時解構並重建個人實務知識。並嘗 試從不同的角度看待身旁看似不起眼的記憶、生活事件來擴大教學想像的視野，
以便為學生和自己創造驚奇的旅程，突破阻礙他們建構知識與詮釋課程的困境。
齊毓老師在教書前 10 年都擔任低年級導師，可是學校封閉的教師文化讓初 任教職的她只能從記憶裡搜尋教師的影像，或是憑著直覺判斷該怎麼教。所幸在 建邦升上三年級後，齊毓老師開始有較多的時間和自己對話，構思如何解決學生
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學不好的問題。為了解決低年級小朋友遇到算式填充題所衍生的困惑和挫折，「紙 娃娃」的故事遂因應而生。
因為被加數和加數會用括號的方式出現，大部分小朋友每次遇到這個部份 就不會，我也會很氣餒。所以我一直想到底有什麼辦法可以幫助他們？後 來我想到小時候幫紙娃娃穿衣服的遊戲。我就利用一件衣服跟一個光溜溜 的人，其實這就是加法或減法的原理。我就用娃娃穿衣服結合美勞課，再 把它帶進數學課裡面讓小朋友學。後來真的成效不錯耶。我發現讓要教的 材料更有趣，或是加入一些小小的遊戲，小朋友學起來會獲得更多東西。
（齊師訪錄，042111）
圖 4-1 齊師算式填充題教學
「紙娃娃」在物質文明不富裕的年代，是許多小女孩會獨自或一起把玩的居家遊 戲。齊毓老師覺得幫紙娃娃設計造型，不僅可提升孩子對色彩和審美的敏感度，
製作衣裳和人物的剪裁也可增進小肌肉的靈敏度與協調性。進行角色扮演時，孩 子們要在敘說故事的過程相互溝通，方能領略其中的樂趣。紙娃娃遊戲無形中也 培育孩子們的人際關係和想像力，不再是小女孩無聊的家家酒遊戲。但一般人很 少會把這種偏向審美和藝術的生活經驗，與啟發邏輯思考的數學概念連結在一 起。齊毓老師一直想讓學習要變得更有趣，藉以改變學生的學習態度，所以在把 課程目標轉化為教學活動時，總希望讓自己和學生的多面向生活經驗都成為課程 發展的元素，使學生把實際的觀察體驗融入學習歷程。不過這也考驗教師對教材
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的慎思與決定，就像齊毓老師說的：
每一種教材都有它可取之處和值得我們學習的地方。如果我發現教材本 身對孩子們的學習有不足的地方，我就會去找一些可能會讓他們覺得有 趣的東西來做補充，然後進一步去深化。補充的東西當然要依據班上學 生的反應，把一些跟生活有關的活動帶進教學。（齊師訪錄，031911）
教室實施的課程都必須在真實情境中被討論和探究，因為學生才是學生是課 程的最終決定者（黃政傑，2005；甄曉蘭，2004；Slavin, 2006）。教師必須將教 學視為一種知性的工作，除了深究怎樣的「想法」和「價值」是最值得透過課程 來加以論述外，更須慎思如何活化學生的生活經驗，轉換架構問題的方式。「紙 娃娃」未必可推論至不同的教學場域，但唯有將自己從例行的行動思維中釋放出 來，教師才能協助學生在真實生活世界裡廣泛的和各種學科對話與論辯。
二 二 二
二、、、、延伸興趣延伸興趣延伸興趣延伸興趣
梅清老師和齊毓老師的成長背景截然不同，一位是由師專培育出來的教師，
另一人則因師資培育邁向多元化後進入校園。前者在不同的師培階段都都一直主 修科學邏輯推論。另一人雖然喜歡算數學，卻主修藝術習慣擴散性思考。但是進 入教職後，她們卻有若干相似的境遇與特質。除了長期擔任低年級教師外，兩位 老師都認為，如果想要持續活化學習動機解決個別的學習問題，教師在開展課程 時必須從生活經驗裡去尋找更適合孩子的課程素材，並保持彈性的教學。當教師 不再認為教學有理所當然的步驟和策略，樂意嘗試和改變不同的詮釋方式修整課 程內容使之更貼近孩子的生活時，學習自然會變得有趣。為了解決低年級學生學 習算式填充題所遭遇的困境，齊毓老師在九年一貫課程尚未啟動前，便構思出「紙 娃娃」教學策略，不僅展現統整課程的特色，也證實教師轉化經驗有益於擴散教 學想像。梅清老師則因數度擔任學校實習輔導老師之故，除了要教導小朋友學會 學習，同時得兼顧大朋友的需求。她指導過的一位實習老師在試教「算式填充題」
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單元時也曾受挫頗深，梅清老師覺得實習老師的教學步驟無誤，因為完全出自教 師手冊的建議。其實很多現職教師（包括她自己在內）對課程的詮釋方式也大多 如此，只不過經驗不同，使表達方式略有差異。但看完實習老師的試教後，梅清 老師第一次驚覺過往那些自以為是的想法和習以為常的可怕。原來多數學生對這 個單元的理解程度，並不如她所想。她決定讓一切歸零，把這個單元重教一遍。
梅清老師告訴我，她不是為了糾正實習老師的錯誤，或證明自己做為輔導老師的 優越，而是意識到成功的教學應該達成讓教師、學生和教材進行互為主體的理解。
延瑞（化名）才教一節，我就知道大事不妙。在他來跟我討論前，我就決 定先去跟他說：「下一節換我教好不好，因為看完你的教學後，我突然有 一些想法想試試看。」其實我並沒有騙他，因為我發現很多老師的引導策 略，當然包括我在內都跟延瑞的演示差不多。我們從經驗法則覺得應該這 樣教，而沒有深刻觀察學生的反應，同理學生的困惑。老師們的習慣都是，
反正考不好就再教一次，這就是一種理所當然的迷思。（梅師訪錄，041111）
隔天梅清老師走進教室的時候手上拿了一大包 M&M 巧克力，每個小朋友的眼睛 都流露出驚喜的表情。「連延瑞都以為我這節課不上數學了，要改上綜合活動。」
（梅師訪錄，041111）梅清老師從袋子裡抓了一把巧克力放在紙上，然後請班上 一位理解力比較弱的小女生出來數一數紙上有幾顆巧克力？當孩子的答案正確 無誤時，梅清老師旋即拿起其中一部分然後請該名學生張開嘴，讓她一口吃下 去。「你知道嗎，當她把巧克力吃掉的時候，幾乎所有人都張嘴大叫說：好好喔！
我也要！」（梅師訪錄，041111）。可是，接下來梅清老師的 M&M 遊戲才要正式 開始。她先要其他孩子數一數紙上剩下幾顆巧克力，接著再討論剛才小女孩吃掉 了幾顆巧克力？最後請他們用上一節延瑞老師教過的算式填充題把他們認為正 確的計算方式列出來，當然，最快完成的人可以自由抓一把巧克力吃。在這節課 裡，M&M 這個誘因一直存在，「它」讓學生的學習動機不斷湧現，但從另一個
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角度來看，其實梅清老師只是用 M&M 巧克力取代了數學花片。它們的確都是可 供學生具體操作的學具，不過對學生而言，M&M 的趣味性和吸引力是數學花片 無法替代的。雖然這個單元孩子們吃掉了好幾包 M&M 巧克力，可是梅清老師認 為，有意義的學習更重要。每次訪談過程她都會提及「學習要有價值，學習活動 的變化不是只要讓學生覺得新奇有趣而已，必須是能延續、有意義。」（梅師訪 錄，030711/041111）每次和梅清老師的訪談結束後總讓我覺得很汗顏，同樣身 為國小教師我知道自己對個人立論的覺察與轉化遠不及梅清老師，卻也期待和喜
角度來看，其實梅清老師只是用 M&M 巧克力取代了數學花片。它們的確都是可 供學生具體操作的學具，不過對學生而言，M&M 的趣味性和吸引力是數學花片 無法替代的。雖然這個單元孩子們吃掉了好幾包 M&M 巧克力，可是梅清老師認 為，有意義的學習更重要。每次訪談過程她都會提及「學習要有價值，學習活動 的變化不是只要讓學生覺得新奇有趣而已，必須是能延續、有意義。」（梅師訪 錄，030711/041111）每次和梅清老師的訪談結束後總讓我覺得很汗顏，同樣身 為國小教師我知道自己對個人立論的覺察與轉化遠不及梅清老師，卻也期待和喜