貳 貳
貳、 、 、 、重建經驗與對話 重建經驗與對話 重建經驗與對話 重建經驗與對話
與人相遇時我們總會帶著偏見，因為每個人都有自我理解的視域（Gadamer, 1975），但如果我們能夠辨識出這樣的狀況，將有助於我們處理自己的思緒，並 能增進我們與其他人溝通的能力。教學想像的開展必須以互為理解的對話，形塑 相互傾聽、論辯，並質疑所有既定知識、信念為基礎，透過集體審議協助所有認 知主體和不同社會脈絡建立起更多聯結，在意義建構歷程達成彼此的視域融合。
一一
一一、、、、賦予經驗意義賦予經驗意義賦予經驗意義賦予經驗意義
經驗在教育上的意義係將過去的知識轉化為處理未來問題的有力工具，讓年 輕人熟悉過去，目的在使之成為鑑賞目前生活的一種有力的動能。學校教育系統 為了培育有教養的人（educated person）課程和教材組織模經常與現實生活脫鉤，
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把一連串協商好的知識、技能和價值觀灌注給學生，便於他們邁向未來的美好生 活。系統性的知識雖是人類文化菁華的積累，但是當學校被視為製造知識的工 廠，以疏離於現實生活情境的規訓灌輸給學生時，知識已成為一連串技術性的語 言和靜態文本勢必無法轉化學生的生活世界，無法提供他們確認自己的興趣、需 求會和發聲的機會，學生也就不能持續探求：什麼東西值得瞭解？什麼東西我們 會賦予價值？我們要如何來過生活？什麼是短暫？什麼是永恆？我們想要創造 怎樣的世界？當課程依據成人定義之有意義的經驗展開，極容易落入鄙視學生不 成熟的經驗或急切催促其移除不成熟經驗的誤謬窠臼。所謂課程經驗是希望透過 課程實施加速學生學習和成熟度的流動，而非將其視為目標結果的種子。課程是 在所有情境中經驗過的事（Connelly & Clandinin, 1988），注重學習者的經驗並非 要輕忽典籍的精粹性，而是強調知識獲得的途徑，組織與呈現方式。
組織經驗在本質上是理性的，其目的是使經驗能不斷的擴展並非放任其自由 發展，教育工作者應該將傳統學科既定的知識概念或原理原則視為一種假設，讓 學生從真實的活動和生活經驗中去辯證和轉化這些假設，所有暫時被我們所認定 的真理才能進一步發展為個別的能力。並非所有的系統知識都可『還原』為直接 經驗，特別是一般大眾理解到的知識往往不是由專家界定，能為知是發聲者係能 與利益結合者。習得知識本身不是目的而是一種手段，透過這樣的手段學習者得 以理解知識的意涵並連結至各種社會脈絡。不過多數教師相信所有知識都是有規 則的，所謂的真實可以透過語言符號加以解釋（Greene, 1973）。這樣的教師常在 課程實施過程企圖還原系統性知識，以既有的習慣來評量學生對課程文本的回應 樣貌，忽視他們當前的生活經驗與所處境域，最後學生只能窺見科層體制下的真 實。個體的情境記憶（episodic memory）是對過去經驗的自傳式記憶和生活經驗 的重組，會提供我們處方掌握目前所遭遇之問題和情境（Ben-Peretz, 1995），進 而轉化為個人實務知識的核心。教育工作者應利用當下重要的生活經驗使之成為 協助學生去開闢不同學習領域的動力和媒介，教育即成長才有可能成為一種持續 呈現的過程。
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每天的生活事件不僅成為我們記憶的一部份，並決定我們在各種情境種的行 為模式和判斷規準。課程的真正意義及價值便應取決於經驗者通過經驗所建構之 內涵（Clandinin & Connelly, 1992; Connelly & Clandinin, 1988; Erickson & Shultz, 1992）。不過在科技快速更迭、全球疆界重組，自由市場競爭和新保守主義的推 波助瀾下，多數學校課程已不再處理個別學習者的經驗品質。不同脈絡學生顯現 的差異經驗和文化被優勢的流行元素覆蓋，課程實施過程自然難以省思師生的個 別經驗，進而對我們所處的生活世界加以辯證並賦予多元符碼。教育最主要的關 懷在文化價值的溝通（Mckernan, 2008），所有文化都是人類依據經驗積累所設計 的生活方式。構成文化生活的經驗來自個體與外界的互動，它不是感覺也非觀 念，而是生活材料的重新組織。教師身為課程創作者之一，除了要協助學生對真 實展開持續的探索外，仍需透過想像來喚起過往經驗中無法具體描述的感觸和意 義，幫助自己用異質化的眼光重新詮釋課程素材，並重新覺知已經被異化的社會 存有。教育的本質誠如 Dewey（1897: 77）所言，是一個生活過程但不是替未來 生活預備，學校必須展現目前的生活。因此教師的課程實踐不在迎合既定的目的 或旨趣，而是要鼓勵學生去發現，用經驗串接起過去和現在，以不同類型的情境 記憶想像未來。教師必須思考自己正在學校做什麼？期待什麼？是否顧及教育是 一種開始、自我理解、或慎思的過程（Greene, 1973: 115）。追求知識的目的在開 脫個體的生命，所以知識的合理性與有效性必須回溯到生活世界中去驗證，當我 們將課程視為生活經驗時，它迫使我們去探求：什麼東西值得瞭解？什麼東西我 們會賦予價值？
二二
二二、、、、啟動經驗與文本的對話啟動經驗與文本的對話啟動經驗與文本的對話啟動經驗與文本的對話
對話的字根源自於希臘字 dia 和 logos；dia 表示經由或透過，logos 則表示意 義、精神與象徵。對話並非只能在兩個人之間進行，它可以同時在不同的個體之 間，甚至在個人內心深處進行的自我對話，或是和不同的文本對談。尤其透過教 學對話不僅可使教師、學生、甚至是教材覺察和分享各自的意圖，並萌生新的理 解和共識。對話不是捍衛主體意識的發表或討論，參與討論者會習慣以相對固著
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立場和偏好的觀點企圖說服別人改變（Curran & Takata, 2003）。換言之討論的背 後總有一股駁斥和求勝的力量。對話追求互信與理解，因相互合作將共同受益。
尤其教學對話不是一般的交談（conversation）或辯論，而是敞開心扉相互接納。
師生之間的對話不僅形塑學習脈絡，也將構成教師反思的基礎。隨著教學對話的 進行和生活視域的開展，教師和學生將不斷提高對不同知識的參與和分享，深化 對課程文本和多元訊息的理解，並開啟教材需要被重新詮釋的動機與渴望，解除 對部份生活世界的無動於衷。置身在教學對話過程的教師並非管理者或訊息傳遞 者，而是共同的學習夥伴和對話社群的促進者。
所有的溝通和表徵活動都是一種社會實踐，參與論述意味著在社群中學習，
而非只是製造去脈絡化的發聲型態（Burbules & Bruce, 2001: 1103）。正式課程要 習得的知識，應該是在自由對話的情境下生成，令所有參與者在一定程度上各自 檢視自我的偏見。協助彼此從那些被合法化的知識中覺醒，了解不同文化符碼如 何塑造自己的歷史和認同，而使其成為自我學習歷程中的主體。學校和教師所建 構的課程語言應包含不同的可能性，拒絕專斷，它應該是可以溝通的、相互涉入 的，突破非此即彼的界線；並透過集體審議的方式持續的和社群成員進行對話。
而對話的形式和效用則取決於在教育環境中的溝通互動形式，包括：互動的情 境，活動的參與者和關係，討論的事項和不同參與者之間的差異。雖然師生之間 和不同學生之間在知識向度、思維方式以及生活經驗有明顯差異，隨著對話的深 入開展，彼此的對立與矛盾也必將一一浮現。學校教育要做的應是指導學生如何 去判斷知識（尤其在數位化時代），而非只是回答問題。教育的社會責任在呈現 各種可能的生活情境，學習者的知識來自於參與教學對話後從過往和當前生活經 驗中不斷思索：我發現了什麼？哪些是值得進一步探究？所以師生在互動的教學 歷程中必須敏於思考，建構雙向甚至是多元的對話系統，使彼此的想法得以有效 的被聽見、分析和評鑑。
經驗是增進和檢證認知的必要條件，學習如何再現經驗更是擴展其他意識的 基礎（Eisner, 1994）。知識的獲得有賴於學習者反思不同生活經驗和參與不同課
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程文本的對話與回應，發展想像力的根源亦在於個體經驗的累積，因舊經驗鷹架 的搭建、引導和論證才能超越以往推陳出新。教師在對話歷程中若能藉由公平的 交談，共同探究參與對話者的思維假定懸置自己的假設，將彼此的｢我執｣置入括 弧，即可透過經驗分享而生的移情作用建立起順暢的溝通交流機制。然後從別人 的雙眸探看，從別人的耳朵聆聽（Greene, 1995: 3），教學對話會逐漸成為深究自 己與周遭人的關係增進集體共有感受的歷程。課程實踐必須透過複雜的對話以及 對生活經驗的揭露與探查，廣泛的和各種學科對話，還原師生之間知識與經驗的 論辯過程。不過自我經驗的覺知與轉化是一個連續的過程，批判反思和意識覺醒 必須回到主體的自我反身性批判，進而依據自我的認知經驗連結至整個社會脈絡 展開互為主體的溝通對話，而非將意識形態塑為一種知識或典範。經驗的交互作 用存在於由學生和教師所操作的環境之間，經驗之所以有意義，不僅是因為他們 被及時的掌握，而是它們被反芻。意義是自我看待經驗的方式（Schutz, 1967），
程文本的對話與回應，發展想像力的根源亦在於個體經驗的累積，因舊經驗鷹架 的搭建、引導和論證才能超越以往推陳出新。教師在對話歷程中若能藉由公平的 交談，共同探究參與對話者的思維假定懸置自己的假設，將彼此的｢我執｣置入括 弧，即可透過經驗分享而生的移情作用建立起順暢的溝通交流機制。然後從別人 的雙眸探看，從別人的耳朵聆聽（Greene, 1995: 3），教學對話會逐漸成為深究自 己與周遭人的關係增進集體共有感受的歷程。課程實踐必須透過複雜的對話以及 對生活經驗的揭露與探查，廣泛的和各種學科對話，還原師生之間知識與經驗的 論辯過程。不過自我經驗的覺知與轉化是一個連續的過程，批判反思和意識覺醒 必須回到主體的自我反身性批判，進而依據自我的認知經驗連結至整個社會脈絡 展開互為主體的溝通對話，而非將意識形態塑為一種知識或典範。經驗的交互作 用存在於由學生和教師所操作的環境之間，經驗之所以有意義，不僅是因為他們 被及時的掌握，而是它們被反芻。意義是自我看待經驗的方式（Schutz, 1967），