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參、 、 、 、理解脈絡紮根未來 理解脈絡紮根未來 理解脈絡紮根未來 理解脈絡紮根未來
許多基層教師（特別是國小教師）從任教一開始常一直停留在同一個學習階 段，處理同樣的教材，接觸相同認知階段的學生。經驗法則雖然可以會成為教師 們理解課程、詮釋教材的參照規準，但也極可能妨礙他們轉化學科知識和個人立 論，造成侷限教學想像的最大隱憂。我的學校裡有一位長期任教低年級的老師曾 在參加全市語文競賽前打趣的告訴我，低年級教久了，智力愈來愈退化，好多字 都忘了怎麼寫。我知道那不過是老師的謙遜之詞，可是低年級老師的確不大清楚 高年級數學教些什麼？中年級老師也不知道低年級的孩子已經認識了哪些句 型？因為每個人習慣只對自己任教的學習階段負責。或許老師們覺得教學瑣事已 經讓他們無暇顧及其他，自然不習慣與整個學習脈絡的文本對話。齊毓老師和梅
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清老師都主張，一個負責的教師必須熟悉並掌握整體學科脈絡，不能只為眼前的 學習負責。
我很重視數學邏輯的觀念和整個邏輯脈絡，就算每次被選定的課本不是我 屬意的也沒關係，我會依據我知道的數學邏輯脈絡來教。（齊師訪錄，
031911）
老師對脈絡本身理解得不夠透徹，才會不放心這也要教一下，那也要教一 點，沒有系統，學生就會浪費很多時間一直做重複的學習！（梅師訪錄，
041111）
課程實踐始於教師理解什麼知識應該被學，這些又如何被教？而對學科內容結構 和表徵形式的理解與掌握，則是教師設計教學活動的濫觴（Shulman, 1987）。教 師必須以此為基礎才能對整個教學脈絡產生更進一步的想法。許多教師在備課階 段都會研讀教師手冊或參考教學指引的建議，但如果的視角僅停留在一兩個固定 文本，那麼教師所「見」將只是片段，無法幫助自己對整體學習脈絡建構專業理 解。三位個案教師都曾特別提出，教師須隨時質疑文本的真實性，並在教學過程 中依據師生互動和社會現況進行批判的論證。齊毓老師認為指引或教師手冊雖然 可增進教師對不同學科脈絡規劃的認知，但老師有責任依據個人的教學內容知識 去思辨它的真實性。
教學應該永遠都在試驗，當然這也是從經驗中慢慢覺察出來的。比如說教 中年級以後，更能理解為什麼以前的教材要先教 1 數到 10，再教數的分 與合，原來這和我現在教的加減法有一定的承接關係。當你開始思考這些 數學元素的相關性，就會慢慢找出數學的整個脈絡。（齊師訪錄，031911）
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教師身為教育專業社群成員必須了解學科結構組織，同時要知道在該領域知 識生產過程中關於新、舊觀點的更迭，以及什麼是學科中的主要和次要（Schwab, 1969; Shulman, 1987）。才能以更彈性和多元的方式建構教學，協助自己解構技術 化的教學意象。勤美老師也和齊毓老師一樣同樣重視數學的邏輯結構，特別是在 教材選擇過程，她都會請學年老師們看完教材本身對整個學習階段的規劃、設計 後再選。經驗教師對對課程素材的慎思決定，也是他們日後能適切的詮釋課程素 材，並參照個別情境需求修整課程素材和轉化學科知識的的重要基礎。
你不能只教孩子應付眼前就好，除了要掌握孩子的學習準備度，你也必須 知道孩子被你交給下一棒以後，他還要學些什麼？當教師握有教材選擇權 以後，我們的責任更重，我們必須知道每一條路要通往哪裡！（勤師訪錄，
032211）
習慣慎思課程素材的教師不會只對目前的教學負責，雖然老師未必能實際參與整 個學習階段的教學，可是她（他）必須看到孩子以後要學的是什麼，學科專家是 如何構思整個脈絡，或是在課程綱要裡面還會接續做哪些設計，教師才能掌握學 科課程發展核心。
老師應該要認真研究整個縱向的學科脈絡發展，老師的學科專業就是表現 在對整個脈絡的理解。你才會知道，我要教的是什麼？要用的引導策略是 什麼。前後交叉檢視也才能發現：目前要做的這個部份重要性在哪兒！（齊 師訪錄，031911）
梅清老師也覺得老師之所以會覺得沒有時間去做別的事，皆因教師並未慎思學科 結構本身，以及課程實施過程可能交錯出現的複雜變項。「沒有脈絡，過不了關！
老師必須將教材依自己的想法和學生的需要去增刪。」（梅師訪錄，030711）當 教師不知道學生已經學了什麼？還缺什麼？便無法讓學生的新舊經驗有效的連
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結；換言之教師要掌握學科基礎概念才能創造自己的教學。
教學本身要看到整體才會有功夫，有整體就可以節省很多不必要的時間。
決定教材的時候也先要去檢視編輯的脈絡合不合理，老師清楚知道自己要 什麼就不會依樣畫葫蘆，而可以依照學生需求轉化。（梅師訪錄，041111）
教學一旦缺乏系統性規劃，就容易浪費時間。梅清老師參加校內語文領域研修 時，有高年級老師告訴她，高年級要學的東西太多，不可能完成整體規劃。但梅 清老師認為能通過審查的教材不可能沒有規律，所以她高年級老師借給她兩本指 引。然後花了兩個禮拜時間把整個高年級的系統架構寫出來。她並不想挑戰或誇 耀什麼，
我只想證明規律的存在！高年級的課文已經很複雜，可是許多老師都沒去 深思這些句型在別的學習階段有沒有出現過？有系統的教學可以節省很 多不必要的時間。比如有 4 課都在講記敘文，你就可以利用這 4 課把記敘 文鋪陳起來，講過就好，為什麼要一直重複！課程是整體的，每一次只講 一個重點，孩子不但不會搞混，還可以讓每一個修辭都有完整的時間來討 論。（梅師訪錄，041111）
教師如果想要協助學生擴展知識的推論能力，不僅須善用不同的學科語言。在教 學前更須仔細思索學科課程所欲達成的目標為何？掌握學科的語言規則和整體 脈絡，才能適切詮釋教材，提供學生建構知識所需的核心概念，並增益其思辨與 探究能力。特別是當教科書業者提供的資源域多，教師愈要提醒自己善用專業能 力去辨識和運用多元的訊息。梅清老師一再強調教師是引導課程實踐的主體，當 老師在閱讀指引和教師手冊時須將重點置於整個學科脈絡，再勾勒出教學重點，
而不是遵循它陳述的教學步驟。「我必須清楚知道教材要傳達的是什麼，而不必
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踏著它告訴我們的路前進。」（梅師訪錄，033111）能轉化課程潛力的教師則會 從不同版本教材的相同單元去比較他們對學科知識的鋪陳和設計理念。換言之，
教師須注意教科書的編輯脈絡，從自己的教學經驗裡省思孩子可能會產生的迷思 概念。勤美老師也認為在子寮國小即便是指導學生進行「自主學習」、「專題研究」
和「探索時間」也都不是讓學生自己摸索。
自主學習不是放任，如果老師沒有在教學前先掌握知識的全貌，根本沒有 辦法在過程中提供學生支持的鷹架和有意義的回饋。（勤師訪錄，032211）
勤美老師強調教室裡的每一個活動都是教學涵蓋範圍，課程不會被侷限在課表所 羅列的科目或教科書內容。她也認為讓學生可以自主的做決定是課程實施過程很 重要的一部分，能為自己感興趣的事做決定並為自己的學習負責，學生才能領會 主動探究的意義。每一種學習領域的課程材料都有它的脈絡，通盤考量並慎思理 解與應用方式，即是教師實踐智慧和課程潛力的具體呈現。
我從以前就一直提醒自己，讀指引的重點要放在它前面的那一塊，你去翻 早期的指引，它前面有學理介紹，背景經驗、設計理念，那個才是重要的。
我把這個都懂了以後，教學方法可以隨依據學生的實際需要自由應用、轉 化，因為我的學生可能跟你不同。（梅師訪錄，041111）
教師對學科領域整體發展方向的理解不但是專業知識的呈現，也是因應教學實際 活化學生學習動機和學習興味的負責態度。慎思是一種觸發教師覺知課程目的和 探索變通方式的對話藝術，對實際的推論與決定過程（歐用生，2004；McCutcheon, 1995）。專業教師不是教材解說者而是探究意義的知識份子，掌握學科脈絡的教 師才能適宜的詮釋教材，成為教學內容知識的探究者。教師在課程實踐歷程所展 現的教學想像和教學藝術會讓課程更貼近多元的真實生活世界，提供師生和其他
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的課程參與者一個更開闊的對話與論辯空間。